Family Systems

Theoretical Considerations

The family system is the most influential and proximal influence in children’s early learning (Bronfenbrenner, 1992). Os resultados da pesquisa do ambiente doméstico da psicologia do desenvolvimento têm uma longa história, com raízes tão antigas quanto o trabalho de Piaget na década de 1920. Creditado como um dos fundadores da pesquisa do ambiente familiar da escola de Chicago, Bloom (1964) concluiu que os anos pré-escolares eram o período mais importante para a estimulação intelectual das crianças e que os subambientes familiares deveriam ser identificados e pesquisados para efeitos únicos em diferentes aspectos do desenvolvimento cognitivo. Estas opiniões foram elaboradas por vários de seus alunos, incluindo Wolf (1964), que relatou uma correlação múltipla de .69 entre a inteligência medida das crianças e as classificações do ambiente doméstico em três subambientes caracterizados pela “imprensa” dos pais para motivação de realização, desenvolvimento da linguagem e aprendizagem geral. Durante a década de 1970, um conjunto de estudos internacionais baseados na abordagem da escola de Chicago sugeriu que a etnicidade é uma variável significativa que deve ser considerada no exame da relação entre as variáveis do ambiente doméstico e a inteligência e o desempenho das crianças, e que as relações causais estabelecidas para um grupo podem não se manter para outros momentos, classes sociais, grupos étnicos ou países (Marjoribanks, 1979; Walberg & Marjoribanks, 1976). Na década de 1980, Caldwell e co-investigadores desenvolveram a Home Observation for Measurement of the Environment (HOME) (Caldwell & Bradley, 1984), que ainda é a medida de ambiente doméstico mais utilizada nas pesquisas atuais. Como resumido por Bradley e Caldwell (1978), as pontuações HOME obtidas durante o primeiro ano de vida se correlacionaram em magnitudes baixas mas significativas com o Índice de Desenvolvimento Mental das Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil em 6 e 12 meses e em níveis moderados a fortes com as pontuações de QI de Stanford-Binet em 36 e 54 meses, e foram encontradas correlações moderadas a altas entre as pontuações HOME de 24 meses e as pontuações de QI de Stanford-Binet de 36 meses.

As crianças com perturbações psicológicas ou psico-educacionais que vão desde TDAH, perturbações do espectro do autismo, incapacidade intelectual e distúrbios específicos de aprendizagem proporcionam factores de stress adicionais para os pais. Embora seja comum dizer que estas crianças precisam de mais estrutura do que outras, os investigadores estão agora a estudar sistematicamente o que isto significa em termos de ambiente doméstico. A capacidade de uma família para sustentar uma rotina diária tem demonstrado ser um factor importante no resultado de crianças com atraso de desenvolvimento (Weisner, Matheson, Coots, & Bernheimer, 2005). Sustentar rotinas diárias significativas envolve fazer malabarismos com demandas contínuas ao mesmo tempo em que se cumprem metas de longo prazo, ao invés de lidar com crises e estresse. A dificuldade de sustentar rotinas diárias era mais provável de ser encontrada em famílias monoparentais, famílias expandidas, famílias pobres, e famílias com problemas múltiplos. Quando os problemas familiares são altos e imprevisíveis, as rotinas são mais difíceis de sustentar. Embora o aumento dos recursos familiares estivesse associado a uma maior sustentabilidade, as famílias com baixos rendimentos são frequentemente capazes de criar e manter rotinas diárias razoáveis, mesmo quando lutam com recursos limitados. Estas famílias de baixa renda com rotinas diárias sustentáveis foram consideradas problemáticas por não mais do que uma questão adicional além de cuidar de uma criança atrasada. No entanto, estes pesquisadores também apontam que a capacidade de uma família de sustentar uma rotina diária não está relacionada com o nível de estímulo dado à criança, ou calor familiar e conectividade. A qualidade da interação é tão importante quanto a estrutura.

Se o ambiente doméstico é um preditor tão poderoso do desenvolvimento cognitivo, então deve-se perguntar como duas crianças da mesma família às vezes podem ser tão diferentes uma da outra em termos de capacidade cognitiva expressa. Escrevendo a partir de outra linha de pesquisa envolvendo genética do comportamento, Plomin e Petrill (1997) ofereceram o conceito de ambiente compartilhado versus não compartilhado para ajudar a explicar as diferenças entre os membros da família. Argumentaram que durante a infância o desenvolvimento cognitivo é largamente influenciado por aspectos do ambiente familiar que são partilhados pelos irmãos, enquanto que no final da adolescência o QI é largamente influenciado por aspectos não partilhados do ambiente. No entanto, foram levantadas questões metodológicas e outras relativamente a esta investigação (Stoolmiller, 1999), sendo necessários mais estudos para responder plenamente a esta questão.

Certeza, os adolescentes são mais influenciados pelos seus pares do que as crianças. Assim, mesmo crianças dos mesmos pais podem experimentar ambientes diferentes à medida que entram na adolescência, com alguns anos de diferença e sob a influência de diferentes círculos de amigos. Antes desse período, porém, crianças da mesma família podem experimentar ambientes diferentes ao entrarem na fase pré-escolar ou pré-adolescente, alguns anos depois de seus irmãos mais velhos, por razões tão variadas e normais como mudanças no estresse do trabalho, status de emprego ou satisfação conjugal durante os anos intermediários.

Na ausência de mudanças ambientais induzidas na família, os pais geralmente interagem de forma diferente com cada criança simplesmente porque cada um é diferente na personalidade. Falando puramente como pais, temos a certeza de que cada um dos nossos respectivos filhos experimentou aspectos diferentes de nós próprios como pais e, portanto, não partilhou totalmente o mesmo ambiente de desenvolvimento. Preferimos acreditar que a nossa mudança de comportamento parental foi em resposta aos seus temperamentos únicos (em vez de alguma variabilidade patológica nas nossas próprias personalidades). Apesar de grande parte da discussão nesta literatura ser uma das direcções relativamente a como o comportamento parental influencia o desenvolvimento das crianças, os profissionais que avaliam as crianças em famílias problemáticas devem ter em mente que as abordagens das crianças ao mundo à sua volta variam muito e influenciam as respostas dos pais. Simplificando, algumas crianças são mais fáceis de criar do que outras, o que é algo que a maioria das pessoas imagina quando se tornam avós!

Os médicos especialistas gastam tempo considerando as maneiras pelas quais as características únicas de cada criança interagem com os sistemas familiares no ambiente doméstico, e como essas dinâmicas facilitam ou impedem o desenvolvimento único da criança. Existem muitos exemplos de crianças com distúrbios psico-educacionais e/ou ambientes domésticos problemáticos que se revelam bem adaptados. Relacionamos estes resultados positivos, em parte, com a característica da resiliência. A resiliência envolve a medida em que uma criança é sensível às ameaças ambientais percebidas e a velocidade com que se recupera quando perturbada. Estas características são importantes para o sentimento de optimismo, auto-eficácia e adaptabilidade da criança. Embora a capacidade de regular as próprias emoções, atenção e comportamento possa estar relacionada com o temperamento básico, existem também estratégias eficazes para ensinar resiliência às crianças em casa e na escola (Goldstein & Brooks, 2005). Além disso, a resiliência é melhorada com o aumento do sentido de relacionamento da criança com os outros – que está enraizado na confiança básica, acesso ao apoio, conforto social e tolerância às diferenças – e estes factores estão firmemente no domínio da família. Uma medida de resiliência em crianças e adolescentes está disponível para uso clínico (Prince-Embury, 2006; Prince-Embury & Saklofske, 2014).

Já discutimos as desigualdades de renda por grupo étnico racial. Claramente, a pobreza pode ter consequências significativas no funcionamento da família, afectando assim o ambiente familiar. Shah, Mullainathan e Shafir (2012) sugerem que os indivíduos pobres frequentemente se envolvem em comportamentos, tais como empréstimos excessivos, que reforçam as condições de pobreza. Explicações passadas para estes comportamentos focalizaram-se em traços de personalidade dos pobres, ou enfatizaram factores ambientais, tais como habitação ou acesso financeiro. Fornecendo uma perspectiva completamente diferente, Shah e colegas mostram em uma série de experiências que a escassez muda necessariamente a forma como as pessoas pobres alocam sua atenção, e sugerem que isso leva os pobres a se envolverem mais profundamente em problemas proximais, enquanto negligenciam objetivos distais. Mani, Mullainathan, Shafir e Zhao (2013) levam este argumento um grande passo adiante e mostram que a pobreza impede diretamente o funcionamento cognitivo em um conjunto de experiências. Estes autores sugerem que as preocupações relacionadas à pobreza consomem recursos mentais, deixando menos capacidade cognitiva para outras tarefas.

Como um ponto adicional do ponto de vista não-investigação, os autores atuais em seu trabalho clínico observaram pais que têm educação limitada, muitas vezes vivem em ambientes economicamente empobrecidos e não perceberam o impacto do “que eles fazem como pais” em seus filhos a curto e longo prazo. Um dos pais, quando lhe perguntaram se ela falava com seu filho pequeno ou lia para seus filhos pré-escolares, simplesmente disse “Eu não sabia que deveria fazer isso”. Tais observações clínicas são consistentes com pesquisas mostrando que o desenvolvimento do vocabulário de crianças pequenas varia em função da freqüência materna da fala (Hoff, 2003), e que o desenvolvimento da linguagem pode ser melhorado através da exposição ativa a estímulos auditivos de qualidade na infância (Benasich, Choudhury, Realpe-Bonilla, & Roesler, 2014). Os pais que vivem na pobreza passam menos tempo falando e lendo para crianças pequenas, o que impacta negativamente o processo prelinguístico do mapeamento acústico na infância, e as expõe a menos palavras novas durante os períodos críticos posteriores do desenvolvimento da linguagem.

Estas conclusões são consistentes com o livro popular de Ruby Payne (Payne, 2013), no qual ela propõe uma cultura de pobreza, e descreve como isso leva as pessoas a pensar de forma diferente, às vezes fazendo escolhas baseadas em necessidades imediatas que podem não ser do seu melhor interesse a longo prazo. Como muitos professores não são de uma cultura de pobreza, por vezes têm dificuldade em compreender os comportamentos dos pais dos seus alunos, e o livro de Payne fornece um quadro para essa compreensão, que não se baseia em supostas falhas de personalidade dos pobres. Como tal, o livro tornou-se muito popular nos workshops para professores. Valência (2010) parece argumentar que a noção de uma cultura de pobreza, no entanto, leva a um pensamento deficitário, que é apenas mais uma forma de culpar a vítima quando o verdadeiro culpado é o sistema educacional defeituoso.

No nosso capítulo, não procuramos culpar ninguém. Nosso propósito é apenas promover a compreensão de que as habilidades cognitivas das crianças não se desenvolvem sozinhas; ao contrário, as habilidades cognitivas se desenvolvem em parte em resposta aos meios físicos e sociais, que apóiam o desenvolvimento em diferentes graus. As questões sociais e familiares são demasiado abrangentes para que qualquer experimentador possa estudar na sua totalidade. Além disso, as interacções entre esta miríade de influências são simultaneamente complexas e recíprocas, pelo que a atribuição de causalidade é arbitrária e, sobretudo, uma função de qual segmento do problema se está a examinar em que momento. Em qualquer sistema que interage reciprocamente, a origem da causalidade é desconhecida por definição. Dito de forma mais simples, não vamos debater aqui o que veio primeiro, “a galinha ou o ovo”