Rodinné systémy

Teoretické úvahy

Rodinný systém má největší a nejbližší vliv na rané učení dětí (Bronfenbrenner, 1992). Výsledky výzkumu domácího prostředí z oblasti vývojové psychologie mají dlouhou historii, jejíž kořeny sahají až k Piagetovým pracím z 20. let 20. století. Bloom (1964), který je považován za jednoho ze zakladatelů chicagské školy výzkumu rodinného prostředí, dospěl k závěru, že předškolní věk je nejdůležitějším obdobím pro intelektuální stimulaci dětí a že je třeba identifikovat a zkoumat dílčí prostředí rodiny z hlediska jedinečného vlivu na různé aspekty kognitivního vývoje. Tyto názory rozpracovalo několik jeho žáků včetně Wolfa (1964), který uvedl několikanásobnou korelaci 0,69 mezi naměřenou inteligencí dětí a hodnocením domácího prostředí ve třech dílčích prostředích charakterizovaných „tlakem“ rodičů na motivaci k úspěchu, rozvoj jazyka a obecné učení. V 70. letech 20. století soubor mezinárodních studií vycházejících z přístupu chicagské školy naznačil, že etnická příslušnost je významnou proměnnou, která by měla být zohledněna při zkoumání vztahu mezi proměnnými domácího prostředí a inteligencí a prospěchem dětí, a že kauzální vztahy zjištěné pro jednu skupinu nemusí platit pro jinou dobu, sociální třídy, etnické skupiny nebo země (Marjoribanks, 1979; Walberg & Marjoribanks, 1976). V 80. letech 20. století Caldwell a jeho spolupracovníci vyvinuli dotazník HOME (Home Observation for Measurement of the Environment) (Caldwell & Bradley, 1984), který je dodnes nejpoužívanějším měřítkem domácího prostředí v současném výzkumu. Jak shrnuli Bradley a Caldwell (1978), skóre HOME získané během prvního roku života korelovalo v nízké, ale významné míře s indexem mentálního vývoje Bayleyho škály vývoje dítěte v 6 i 12 měsících a ve střední až silné míře se skóre Stanford-Binetova IQ ve 36 a 54 měsících a střední až vysoká korelace byla zjištěna mezi skóre HOME ve 24 měsících a skóre Stanford-Binetova IQ ve 36 měsících.

Děti s psychologickými nebo psychoedukačními poruchami od ADHD, přes poruchy autistického spektra, mentální postižení až po specifické poruchy učení představují pro rodiče další stresory. Ačkoli se běžně říká, že tyto děti potřebují více struktury než ostatní, vědci nyní systematicky zkoumají, co to znamená z hlediska domácího prostředí. Ukázalo se, že schopnost rodiny udržet denní režim je důležitým faktorem pro výsledky dětí s opožděným vývojem (Weisner, Matheson, Coots, & Bernheimer, 2005). Udržení smysluplné denní rutiny zahrnuje spíše žonglování s průběžnými požadavky při plnění dlouhodobých cílů než zvládání krizí a stresu. Potíže s udržením denních rutin se častěji vyskytovaly v rodinách s jedním rodičem, v rozšířených rodinách, v chudých rodinách a v rodinách s více problémy. Když jsou rodinné problémy velké a nepředvídatelné, je obtížnější rutinu udržet. Ačkoli zvyšující se zdroje rodiny byly spojeny s vyšší udržitelností, rodiny s nízkými příjmy jsou často schopny vytvořit a udržet přiměřené denní rutiny, i když se potýkají s omezenými zdroji. Bylo zjištěno, že tyto rodiny s nízkými příjmy s udržitelnými denními rutinami netrápí více než jeden další problém nad rámec péče o opožděné dítě. Tito výzkumníci však také poukazují na to, že schopnost rodiny udržet denní rutinu nesouvisí s úrovní stimulace poskytované dítěti ani s vřelostí a propojeností rodiny. Kvalita interakce je stejně důležitá jako struktura.

Jestliže je domácí prostředí tak silným prediktorem kognitivního vývoje, pak je třeba se ptát, jak je možné, že dvě děti ze stejné rodiny se od sebe někdy tolik liší, pokud jde o vyjádřené kognitivní schopnosti. Plomin a Petrill (1997), kteří vycházejí z jiného směru výzkumu zahrnujícího genetiku chování, nabídli koncept sdíleného a nesdíleného prostředí, který má pomoci vysvětlit rozdíly mezi členy rodiny. Tvrdili, že během dětství je kognitivní vývoj do značné míry ovlivněn aspekty domácího prostředí, které jsou sdílené sourozenci, zatímco na konci dospívání je IQ do značné míry ovlivněno nesdílenými aspekty prostředí. V souvislosti s tímto výzkumem však byly vzneseny metodologické a další otázky (Stoolmiller, 1999) a k úplnému zodpovězení této otázky jsou zapotřebí další studie.

Jisté je, že dospívající jsou více ovlivňováni vrstevníky než děti. Proto i děti stejných rodičů mohou zažívat odlišné prostředí, protože vstupují do dospívání s odstupem několika let a dostávají se pod vliv různých okruhů přátel. Před tímto obdobím však mohou děti ze stejné rodiny zažívat odlišné prostředí, když vstupují do předškolního nebo předpubertálního období několik let po svých starších sourozencích, a to z důvodů tak rozmanitých a běžných, jako jsou změny pracovního stresu, zaměstnaneckého statusu nebo manželské spokojenosti během uplynulých let.

I bez environmentálně vyvolaných změn v rodině rodiče často komunikují s každým dítětem jinak prostě proto, že každé z nich je jiná osobnost. Mluvíme-li čistě jako rodiče, jsme si zcela jisti, že každé z našich příslušných dětí zažilo jiné aspekty nás jako rodičů, a tudíž nesdílelo plně stejné vývojové prostředí. Raději věříme, že naše měnící se rodičovské chování bylo reakcí na jejich jedinečné temperamenty (spíše než na nějakou patologickou proměnlivost našich vlastních osobností). Ačkoli je většina diskusí v této literatuře jednosměrná, pokud jde o to, jak rodičovské chování ovlivňuje vývoj dětí, měli by mít odborníci posuzující děti v problémových rodinách na paměti, že přístupy dětí k okolnímu světu se značně liší a ovlivňují reakce rodičů. Jednoduše řečeno, některé děti se vychovávají snadněji než jiné, na což většinou každý přijde v době, kdy se stane prarodičem!“

Znalí kliničtí lékaři věnují čas tomu, aby zvážili způsoby, jakými jedinečné charakteristiky každého dítěte interagují s rodinnými systémy v domácím prostředí a jak tato dynamika usnadňuje nebo brání jedinečným vývojovým potřebám dítěte. Existuje mnoho příkladů dětí s psychickými poruchami a/nebo problémovým domácím prostředím, které se ukázaly jako dobře adaptované. Tyto pozitivní výsledky částečně spojujeme s charakteristikou odolnosti. Odolnost zahrnuje míru, do jaké je dítě citlivé na vnímané hrozby prostředí, a rychlost, s jakou se vzpamatovává, když je rozrušeno. Tyto charakteristiky jsou důležité pro pocit optimismu, soběstačnosti a adaptability dítěte. Ačkoli schopnost regulovat vlastní emoce, pozornost a chování může souviset se základním temperamentem, existují také účinné strategie, jak učit děti odolnosti doma i ve škole (Goldstein & Brooks, 2005). Dále se odolnost zlepšuje se zvýšením pocitu příbuznosti dítěte s ostatními – který je zakořeněn v základní důvěře, přístupu k podpoře, sociální pohodě a toleranci odlišností – a tyto faktory jsou pevně v doméně rodiny. Pro klinické použití je k dispozici měřítko odolnosti u dětí a dospívajících (Prince-Embury, 2006; Prince-Embury & Saklofske, 2014).

Již jsme hovořili o příjmových nerovnostech podle rasových etnických skupin. Je zřejmé, že chudoba může mít významné důsledky pro fungování rodiny, a ovlivnit tak domácí prostředí. Shah, Mullainathan a Shafir (2012) naznačují, že chudí jedinci se často dopouštějí chování, jako je nadměrné zadlužování, které posiluje podmínky chudoby. Dřívější vysvětlení tohoto chování se zaměřovala na osobnostní rysy chudých nebo zdůrazňovala faktory prostředí, jako je bydlení nebo finanční přístup. Shah a jeho kolegové v sérii experimentů ukazují, že nedostatek nutně mění způsob, jakým chudí lidé rozdělují svou pozornost, a naznačují, že to vede k tomu, že se chudí lidé hlouběji zabývají proximálními problémy a zanedbávají distální cíle. Mani, Mullainathan, Shafir a Zhao (2013) jdou v tomto argumentu ještě o velký krok dál a v řadě experimentů ukazují, že chudoba přímo narušuje kognitivní funkce. Tito autoři naznačují, že starosti spojené s chudobou spotřebovávají duševní zdroje a ponechávají méně kognitivní kapacity pro jiné úkoly.

Jako dodatek z nevýzkumného hlediska současní autoři ve své klinické práci pozorovali rodiče, kteří sami mají omezené vzdělání, často žijí v ekonomicky chudém prostředí a neuvědomují si dopad toho, „co jako rodiče dělají“, na své děti v krátkodobém i dlouhodobém horizontu. Jeden z rodičů na otázku, zda mluví se svým malým kojencem nebo zda čte svým předškolním dětem, jednoduše odpověděl: „Nevěděl jsem, že bych to měl dělat“. Taková klinická pozorování jsou v souladu s výzkumem, který ukazuje, že rozvoj slovní zásoby malých dětí se liší v závislosti na frekvenci mateřské řeči (Hoff, 2003) a že rozvoj jazyka lze podpořit aktivním vystavením kvalitním sluchovým podnětům v kojeneckém věku (Benasich, Choudhury, Realpe-Bonilla, & Roesler, 2014). Rodiče žijící v chudobě tráví méně času povídáním a čtením malým dětem, což negativně ovlivňuje prelingvistický proces akustického mapování v kojeneckém věku a vystavuje je menšímu počtu nových slov v pozdějších, kritických obdobích jazykového vývoje.

Tato zjištění jsou v souladu s populární knihou Ruby Payneové (Payne, 2013), v níž navrhuje kulturu chudoby a popisuje, jak to vede lidi k odlišnému myšlení a někdy k rozhodování na základě okamžitých potřeb, které nemusí být v jejich nejlepším dlouhodobém zájmu. Protože mnoho učitelů nepochází z kultury chudoby, mají někdy problém pochopit chování rodičů svých žáků a Payneova kniha poskytuje rámec pro toto pochopení, které není založeno na údajných osobnostních vadách chudých. Proto se kniha stala velmi oblíbenou na seminářích pro učitele. Valencia (2010) zřejmě tvrdí, že pojem kultura chudoby však vede k deficitnímu myšlení, které je jen jinou formou obviňování oběti, zatímco skutečným viníkem je chybný vzdělávací systém.

V naší kapitole se snažíme nikoho neobviňovat. Naším cílem je pouze podpořit pochopení, že kognitivní schopnosti dětí se nerozvíjejí samy o sobě; kognitivní schopnosti se spíše rozvíjejí částečně v reakci na fyzické a sociální prostředí, které rozvoj v různé míře podporuje. Společenské a rodinné otázky jsou příliš rozsáhlé na to, aby je mohl jeden experimentátor studovat v celé jejich šíři. Navíc interakce mezi tímto nesčetným množstvím vlivů jsou složité a vzájemné, a tak je přiřazení kauzality arbitrární a většinou závisí na tom, který segment problému v jakém časovém okamžiku zkoumáme. V každém vzájemně se ovlivňujícím systému je původ kauzality z definice nepoznatelný. Zjednodušeně řečeno, nebudeme zde diskutovat o tom, co bylo dřív, zda „slepice, nebo vejce“

.