Systemy rodzinne

Rozważania teoretyczne

System rodzinny jest najbardziej wpływowym i proksymalnym wpływem na wczesne uczenie się dzieci (Bronfenbrenner, 1992). Wyniki badań środowiska domowego w psychologii rozwojowej mają długą historię, sięgającą korzeniami aż do prac Piageta z lat dwudziestych XX wieku. Bloom (1964), uznawany za jednego z twórców chicagowskiej szkoły badań nad środowiskiem rodzinnym, doszedł do wniosku, że lata przedszkolne są najważniejszym okresem dla stymulacji intelektualnej dzieci oraz że należy zidentyfikować i zbadać subśrodowiska rodzinne pod kątem ich unikalnego wpływu na różne aspekty rozwoju poznawczego. Poglądy te zostały rozwinięte przez kilku jego uczniów, w tym przez Wolfa (1964), który wykazał korelację wielokrotną na poziomie .69 między inteligencją mierzoną u dzieci a ocenami środowiska domowego w trzech podśrodowiskach charakteryzujących się „naciskiem” rodziców na motywację do osiągnięć, rozwój językowy i ogólne uczenie się. W latach siedemdziesiątych XX wieku szereg międzynarodowych badań opartych na podejściu szkoły chicagowskiej sugerował, że pochodzenie etniczne jest istotną zmienną, która powinna być brana pod uwagę przy badaniu związków między zmiennymi środowiska domowego a inteligencją i osiągnięciami dzieci, oraz że związki przyczynowe ustalone dla jednej grupy mogą nie mieć miejsca w innych czasach, klasach społecznych, grupach etnicznych lub krajach (Marjoribanks, 1979; Walberg & Marjoribanks, 1976). W latach 80. Caldwell i współautorzy badań opracowali metodę Home Observation for Measurement of the Environment (HOME) (Caldwell & Bradley, 1984), która nadal jest najczęściej stosowaną miarą środowiska domowego w obecnych badaniach. Jak podsumowują Bradley i Caldwell (1978), wyniki HOME uzyskane w pierwszym roku życia korelowały na niskim, ale znaczącym poziomie z Indeksem Rozwoju Umysłowego Bayley Scales of Infant Development zarówno w 6, jak i 12 miesiącu życia oraz na poziomie umiarkowanym do silnego z wynikami IQ Stanford-Binet w 36 i 54 miesiącu życia, a umiarkowane do wysokich korelacje stwierdzono między wynikami HOME z 24 miesięcy a wynikami IQ Stanford-Binet z 36 miesięcy.

Dzieci z zaburzeniami psychologicznymi lub psychoedukacyjnymi, począwszy od ADHD, zaburzeń ze spektrum autyzmu, niepełnosprawności intelektualnej i specyficznych zaburzeń uczenia się, stanowią dodatkowy czynnik stresogenny dla rodziców. Choć powszechnie mówi się, że dzieci te potrzebują więcej struktury niż inne, badacze systematycznie analizują, co to oznacza w kontekście środowiska domowego. Wykazano, że zdolność rodziny do utrzymania codziennej rutyny jest ważnym czynnikiem wpływającym na wyniki dzieci opóźnionych w rozwoju (Weisner, Matheson, Coots, & Bernheimer, 2005). Podtrzymywanie znaczących codziennych rutynowych czynności wiąże się z koniecznością radzenia sobie z bieżącymi potrzebami przy jednoczesnym osiąganiu długoterminowych celów, a nie z radzeniem sobie z kryzysami i stresem. Trudności z utrzymaniem codziennych rutynowych czynności były bardziej prawdopodobne w rodzinach z jednym rodzicem, rodzinach powiększonych, rodzinach ubogich i rodzinach z wieloma problemami. Kiedy problemy rodzinne są duże i nieprzewidywalne, rutynowe czynności są trudniejsze do utrzymania. Choć zwiększenie zasobów rodzinnych wiązało się z większą trwałością, rodziny o niskich dochodach często są w stanie stworzyć i utrzymać rozsądne codzienne rutyny, nawet jeśli zmagają się z ograniczonymi zasobami. Stwierdzono, że rodziny o niskich dochodach, w których codzienna rutyna jest zrównoważona, mają nie więcej niż jeden dodatkowy problem poza opieką nad opóźnionym dzieckiem. Jednakże badacze podkreślają również, że zdolność rodziny do utrzymania codziennej rutyny nie jest związana z poziomem stymulacji dziecka lub ciepłem i więzią rodzinną. Jakość interakcji jest równie ważna jak struktura.

Jeśli środowisko domowe jest tak potężnym predyktorem rozwoju poznawczego, to należy zapytać, jak dwoje dzieci z tej samej rodziny czasami może być tak różnych od siebie pod względem wyrażonych zdolności poznawczych. Pisząc o innej linii badań związanych z genetyką zachowania, Plomin i Petrill (1997) zaproponowali koncepcję wspólnego środowiska (shared versus nonshared environment), by pomóc wyjaśnić różnice między członkami rodziny. Twierdzili oni, że w dzieciństwie na rozwój poznawczy w dużym stopniu wpływają aspekty środowiska domowego, które są wspólne dla rodzeństwa, podczas gdy pod koniec okresu dojrzewania na IQ w dużym stopniu wpływają nie dzielone aspekty środowiska. Podniesiono jednak kwestie metodologiczne i inne dotyczące tego badania (Stoolmiller, 1999) i potrzebne są dalsze badania, aby w pełni odpowiedzieć na to pytanie.

Z pewnością na nastolatków większy wpływ mają rówieśnicy niż dzieci. Dlatego nawet dzieci tych samych rodziców mogą doświadczać różnych środowisk, ponieważ wchodzą w okres dojrzewania w odstępie kilku lat i znajdują się pod wpływem różnych kręgów przyjaciół. Przed tym okresem jednak, dzieci z tej samej rodziny mogą doświadczać różnych środowisk, gdy wchodzą w etap przedszkolny lub preadolescent kilka lat po swoim starszym rodzeństwie z powodów tak zróżnicowanych i normalnych, jak zmiany w stresie zawodowym, statusie zatrudnienia lub satysfakcji małżeńskiej w latach interwencji.

Nawet bez środowiskowo wywołanych zmian w rodzinie, rodzice często oddziałują inaczej na każde dziecko po prostu dlatego, że każde z nich ma inną osobowość. Mówiąc wyłącznie jako rodzice, jesteśmy całkiem pewni, że każde z naszych dzieci doświadczyło różnych aspektów nas samych jako rodziców, a zatem nie dzieliło w pełni tego samego środowiska rozwojowego. Wolimy wierzyć, że nasze zmieniające się rodzicielskie zachowanie było odpowiedzią na ich unikalne temperamenty (a nie na jakąś patologiczną zmienność w naszych osobowościach). Chociaż duża część dyskusji w tej literaturze jest jednokierunkowa, jeśli chodzi o to, jak zachowanie rodziców wpływa na rozwój dzieci, praktycy oceniający dzieci z rodzin z problemami powinni pamiętać, że podejścia dzieci do otaczającego je świata bardzo się różnią i wpływają na reakcje rodziców. Mówiąc wprost, niektóre dzieci są łatwiejsze do wychowania niż inne, co jest czymś, o czym większość z nas dowiaduje się zanim zostanie dziadkami!

Doświadczeni klinicyści poświęcają czas na rozważenie sposobów, w jakie unikalne cechy każdego dziecka wchodzą w interakcję z systemami rodzinnymi w środowisku domowym i jak ta dynamika ułatwia lub utrudnia unikalne potrzeby rozwojowe dziecka. Istnieje wiele przykładów dzieci z zaburzeniami psychoedukacyjnymi i/lub z trudnym środowiskiem domowym, które okazują się być dobrze przystosowane. Odnosimy te pozytywne wyniki, częściowo, do cechy odporności. Odporność obejmuje stopień, w jakim dziecko jest wrażliwe na postrzegane zagrożenia środowiskowe i szybkość, z jaką dochodzi do siebie po zdenerwowaniu. Cechy te są ważne dla poczucia optymizmu, własnej skuteczności i zdolności adaptacyjnych dziecka. Chociaż zdolność do regulowania własnych emocji, uwagi i zachowania może być związana z podstawowym temperamentem, istnieją również skuteczne strategie uczenia dzieci odporności w domu i w szkole (Goldstein & Brooks, 2005). Co więcej, odporność zwiększa się wraz ze wzrostem poczucia więzi dziecka z innymi – co jest zakorzenione w podstawowym zaufaniu, dostępie do wsparcia, komforcie społecznym i tolerancji dla różnic – a te czynniki są zdecydowanie domeną rodziny. Miara odporności u dzieci i młodzieży jest dostępna do użytku klinicznego (Prince-Embury, 2006; Prince-Embury & Saklofske, 2014).

Mówiliśmy już o nierównościach dochodowych według grup rasowych i etnicznych. Wyraźnie widać, że ubóstwo może mieć znaczące konsekwencje dla funkcjonowania rodziny, wpływając w ten sposób na środowisko domowe. Shah, Mullainathan i Shafir (2012) sugerują, że osoby ubogie często angażują się w zachowania, takie jak nadmierne zapożyczanie się, które wzmacniają warunki ubóstwa. Wcześniejsze wyjaśnienia tych zachowań koncentrowały się na cechach osobowości ubogich lub podkreślały czynniki środowiskowe, takie jak warunki mieszkaniowe czy dostęp do środków finansowych. Przedstawiając zupełnie inną perspektywę, Shah i współpracownicy pokazują w serii eksperymentów, że niedostatek koniecznie zmienia sposób, w jaki ubodzy przydzielają swoją uwagę, i sugerują, że prowadzi to do głębszego zaangażowania ubogich w problemy proksymalne, przy jednoczesnym zaniedbywaniu celów dystalnych. Mani, Mullainathan, Shafir i Zhao (2013) idą o krok dalej i pokazują, że ubóstwo bezpośrednio utrudnia funkcjonowanie poznawcze w szeregu eksperymentów. Autorzy ci sugerują, że obawy związane z ubóstwem pochłaniają zasoby umysłowe, pozostawiając mniej zdolności poznawczych dla innych zadań.

Jako dodatkowy punkt z niebadawczego punktu widzenia, obecni autorzy w swojej pracy klinicznej obserwowali rodziców, którzy sami mają ograniczone wykształcenie, często żyją w ekonomicznie zubożałych środowiskach i nie zdawali sobie sprawy z wpływu „tego, co robią jako rodzice” na swoje dzieci w krótkim i długim okresie. Jeden z rodziców, zapytany o to, czy rozmawia ze swoim małym niemowlęciem lub czyta swoim dzieciom w wieku przedszkolnym, odpowiedział po prostu: „Nie wiedziałem, że powinienem to robić”. Takie obserwacje kliniczne są zgodne z badaniami pokazującymi, że rozwój słownictwa u małych dzieci zmienia się jako funkcja częstotliwości mowy matki (Hoff, 2003), oraz że rozwój języka może być wzmocniony poprzez aktywną ekspozycję na wysokiej jakości bodźce słuchowe w niemowlęctwie (Benasich, Choudhury, Realpe-Bonilla, & Roesler, 2014). Rodzice żyjący w ubóstwie spędzają mniej czasu na rozmowach i czytaniu małym dzieciom, co negatywnie wpływa na prelingwistyczny proces mapowania akustycznego w niemowlęctwie i naraża je na mniejszą liczbę nowych słów w późniejszych, krytycznych okresach rozwoju językowego.

Te ustalenia są zgodne z popularną książką Ruby Payne (Payne, 2013), w której proponuje ona kulturę ubóstwa i opisuje, jak prowadzi to ludzi do innego myślenia, czasami dokonując wyborów opartych na natychmiastowych potrzebach, które mogą nie być w ich najlepszym długoterminowym interesie. Ponieważ wielu nauczycieli nie pochodzi z kultury ubóstwa, czasami mają trudności ze zrozumieniem zachowań rodziców swoich uczniów, a książka Payne’a zapewnia ramy dla tego zrozumienia, które nie są oparte na rzekomych wadach osobowości ubogich. W związku z tym książka ta stała się bardzo popularna na warsztatach dla nauczycieli. Valencia (2010) wydaje się twierdzić, że pojęcie kultury ubóstwa prowadzi jednak do myślenia deficytowego, które jest tylko inną formą obwiniania ofiary, gdy prawdziwym winowajcą jest wadliwy system edukacyjny.

W naszym rozdziale staramy się nikogo nie obwiniać. Naszym celem jest jedynie promowanie zrozumienia, że zdolności poznawcze dzieci nie rozwijają się same z siebie; raczej zdolności poznawcze rozwijają się częściowo w odpowiedzi na środowisko fizyczne i społeczne, które w różnym stopniu wspiera rozwój. Kwestie społeczne i rodzinne są zbyt obszerne, by jeden eksperymentator mógł zbadać je w całości. Co więcej, interakcje pomiędzy tymi niezliczonymi wpływami są złożone i wzajemne, a zatem przypisywanie przyczynowości jest arbitralne i w większości przypadków jest funkcją tego, który segment problemu badamy w danym momencie. W każdym wzajemnie oddziałującym systemie pochodzenie przyczynowości jest z definicji niepoznawalne. Mówiąc prościej, nie będziemy tu debatować, co było pierwsze, „kura czy jajko”

.