Cultural Theory

Mental State Reasoning in ToM Tasks

Dwa główne zagadnienia zostały poruszone w międzykulturowych badaniach nad ToM: uniwersalność nabywania rozumienia fałszywych przekonań oraz uniwersalność kolejności, w jakiej nabywane są koncepcje stanów mentalnych, z rozumowaniem pragnień poprzedzającym rozumowanie przekonań.

Porównania międzykulturowe były ograniczone przez małe liczebności i specyfikę prób. Dlatego Liu et al. (2008) przeprowadzili meta-analizę badań kontrastujących chińskie (tj. mówiące po mandaryńsku i kantońsku) i północnoamerykańskie próbki. Metaanaliza obejmowała 196 przypadków chińskich (z Chin kontynentalnych i z Hongkongu), reprezentujących odpowiedzi od ponad 3000 dzieci, oraz 155 przypadków północnoamerykańskich. Wyniki wykazały równoległe trajektorie rozwoju rozumienia fałszywych przekonań u dzieci w Chinach i Ameryce Północnej w połączeniu ze znaczącymi różnicami w czasie rozwoju, z wynikami różniącymi się w różnych lokalizacjach nawet o 2 lub więcej lat. Dokładniej, Liu i współpracownicy donoszą, że dzieci kanadyjskie wykazują ponadprzeciętne wyniki w zadaniach dotyczących fałszywych przekonań około 38 miesiąca życia, podczas gdy dzieci z Hongkongu osiągają je około 64 miesiąca życia. Autorzy konkludują, że dane te pokazują znaczenie zarówno uniwersalnych trajektorii, jak i specyficznych czynników doświadczeniowych w rozwoju ToM.

Podobne zróżnicowanie w czasie nabywania fałszywych przekonań znaleziono w kulturach niezachodnich, innych niż Chiny. Wczesne badania przeprowadzone przez Avis i Harris (1991) w wiejskim Kamerunie przyniosły wyniki niezwykle podobne do tych, które odnotowano w próbach europejskich i północnoamerykańskich. W starannie zaadaptowanym zadaniu dzieci widziały, jak dorastający członek społeczności gotuje ziarna w chacie. Następnie młodzieniec umieszczał je w misce i opuszczał pomieszczenie. Pod jego nieobecność do chaty wszedł dorosły, który w zmowie z dzieckiem oszukał nastolatka, wyjmując ziarna z miski i wkładając je do zamkniętego garnka. Dziecko było następnie pytane, gdzie młodzieniec będzie szukał ziaren, kiedy wróci. Autorzy odkryli, że dzieci Baka z południowo-wschodniego Kamerunu, które są preliteratami, zdały egzamin w wieku porównywalnym do tego, który zaobserwowano w badaniach europejskich i północnoamerykańskich. Zgodnie z oryginalnym eksperymentem, 5- i 6-latki prawidłowo odpowiadały, że nastolatek omyłkowo szukał ziaren w misce. Konsekwentnie, Oberle (2009), który prowadził badania na mikronezyjskich wyspach Yap i Fais i użył klasycznego zadania z zaskakującą treścią z kulturowo dostosowanymi materiałami badawczymi, stwierdził, że 3-latki nie wykazywały rozumienia fałszywych przekonań, podczas gdy 5-latki tak.

Dla kontrastu, Vinden (1996) przeprowadził badania rozumienia fałszywych przekonań i rozumienia zmian reprezentacyjnych z dokładnie dostosowanymi materiałami u 4- do 8-letnich dzieci Junin Quechua z peruwiańskich wyżyn. Wyniki w tych zadaniach były słabe nawet u 8-latków. Jednym z powodów tej dewiacji rozwojowej może być względny brak słownictwa dotyczącego stanów mentalnych wśród Junin Quechua. Co zaskakujące, niektóre badania donoszą o wyraźnym opóźnieniu w rozumieniu fałszywych przekonań u dzieci japońskich. Naito i Koyama (2006) odkryli, że japońskie dzieci rozumieją fałszywe przekonania dopiero w wieku około 6-7 lat. Opóźnienie to może wynikać z kulturowych stylów atrybucji: dzieci w niektórych kulturach azjatyckich mogą być skłonne przypisywać zachowania (zwłaszcza błędne działanie oparte na fałszywym przekonaniu) raczej rolom społecznym niż przyczynom wewnętrznym. Należy jednak pamiętać, że w badaniu Naito i Koyamy (2006) zastosowano staranne tłumaczenia, ale nie dostosowano materiału do kontekstu kulturowego. W każdym razie, nie ma uogólnionego opóźnienia w pojmowaniu wskazówek epistemicznych przez japońskie dzieci: Matsui i in. (2009) stwierdzili, że japońskie trzylatki odniosły korzyść z wyraźnego stwierdzenia fałszywego przekonania mówcy w sposób, w jaki nie odniosły tego niemieckie trzylatki, gdy było ono oznaczone japońską gramatyczną cząstką pewności mówcy. Nie ma również ogólnego opóźnienia w wynikach dzieci azjatyckich w standardowych zadaniach związanych z fałszywym przekonaniem: Porównując przedszkolaków z Korei z przedszkolakami ze Stanów Zjednoczonych w zakresie zestawu problemów fałszywego przekonania (obiekt nieożywiony, dobrowolny ruch osoby, mimowolny ruch osoby), wykazano, że dzieci z kultury koreańskiej, która sprzyja względnie współzależnej koncepcji jaźni, osiągają lepsze wyniki niż dzieci amerykańskie (Ahn i Miller, 2012). Ogólnie rzecz biorąc, różnice w relatywnie współzależnych odpowiedziach dzieci na pytanie o siebie okazały się predyktorem dobrych wyników w zakresie fałszywych przekonań.

Najpoważniejsze odchylenia od synchronii rozwojowej postulowanej przez założenie uniwersalności stwierdzono w badaniach nad rozwojem ToM u dzieci samozwańczych. Callaghan i in. (2005) badali rozumowanie stanów mentalnych w Kanadzie, Peru, Tajlandii, Indiach i Samoa za pomocą paradygmatu fałszywego przekonania, który był utrzymywany na stałym poziomie w różnych kulturach, co wiązało się ze zmianą lokalizacji. We wszystkich pięciu krajach większość trzylatków znacząco zawiodła. W grupie 4-latków różnica między tymi, którzy zdali, a tymi, którzy nie zdali, nie osiągnęła istotności we wszystkich krajach, z wyjątkiem Samoa, gdzie 18 z 25 dzieci nadal nie zdało (p < .05). Podczas gdy większość dzieci 5-letnich wyraźnie zdała zadanie w Kanadzie i Peru (p < .001), jak również w Tajlandii i Indiach (p < .01), tylko 13 z 18 dzieci na Samoa zdało zadanie (p < .10). Aby dokładniej zbadać tę różnicę, Mayer i Träuble (2012) przeprowadzili pierwsze ciągłe badanie rozumienia fałszywych przekonań po 5 roku życia i przetestowali ponad 300 samoaoskich dzieci za pomocą zadania zmiany lokalizacji. Dzieci samozwańcze poprawiały się stopniowo, ale raczej powoli, bez sukcesywnej większości przed 8 rokiem życia. Jedna trzecia dzieci w wieku od 10 do 13 lat nadal nie radziła sobie z tym zadaniem. Zastosowanie innego tłumaczenia wśród 55 dzieci w wieku od 4 do 8 lat dało takie same wyniki. Autorzy interpretują swoje wyniki jako potwierdzenie kulturowej zmienności rozwoju ToM: Samoańczycy wierzą, że niemożliwe lub bardzo trudne jest poznanie tego, co myślą lub czują inni (Robbins i Rumsey, 2008; cyt. w Mayer i Träuble, 2012). Ze względu na tę doktrynę nieprzejrzystości umysłu, stany mentalne nie stanowią w kulturze Samoańczyków odpowiedniego obiektu do snucia domysłów, a zatem dzieciom może brakować doświadczeń edukacyjnych niezbędnych do skonstruowania wyraźnego rozumienia innych umysłów.

Aby zbadać różnice kulturowe w sekwencji rozumienia stanów mentalnych, w kilku badaniach wykorzystano skalę ToM opracowaną przez Wellman i Liu (2004). Skala ta została wcześniej dobrze zwalidowana i wykazano, za pomocą zarówno analizy Guttmana, jak i Rascha, że identyfikuje wiarygodną sekwencję rozwojową koncepcji stanów mentalnych, w której przejście do dowolnego późniejszego etapu skali było uwarunkowane opanowaniem wszystkich wcześniejszych. Przedszkolaki w Stanach Zjednoczonych, Australii i Niemczech opanowały kroki w następującej kolejności: zróżnicowane pragnienia, potem zróżnicowane przekonania, następnie dostęp do wiedzy, potem fałszywe przekonania, a na końcu ukryte emocje (Kristen i in., 2006; Peterson i Wellman, 2009; Peterson i in., 2005). Porównując chińskojęzycznych przedszkolaków w Pekinie i irańskich przedszkolaków z anglojęzycznymi przedszkolakami w Stanach Zjednoczonych, autorzy zaobserwowali różnice międzykulturowe (Shahaeian et al., 2011; Wellman et al., 2006, 2011). Przedszkolaki z Pekinu i Iranu odwróciły etapy zróżnicowanych przekonań i dostępu do wiedzy, ujawniając sekwencję skali, na której wiedza specjalistyczna z dostępem do wiedzy (ludzie, którzy są świadkami wydarzenia, wiedzą o nim) wiarygodnie wyprzedza zróżnicowane przekonania (różni ludzie mają różne pomysły i opinie na temat tej samej rzeczy). Autorzy doszli do wniosku, że różnice te mogą wynikać z nacisku na wzajemny szacunek i unikanie sporów w kulturach kolektywistycznych. Co ważne, we wszystkich badaniach wykorzystujących skalę ToM, zadanie związane z różnorodnymi pragnieniami było opanowane zanim dzieci opanowały zadanie związane z fałszywymi przekonaniami. Podsumowując, zgodnie z wynikami badań nad wczesnym rozumieniem stanów mentalnych, badania nad rozumowaniem ToM u dzieci nieanglojęzycznych wskazują, że ogólna sekwencja rozwojowa rozumienia stanów mentalnych, w której rozumienie pragnień poprzedza rozumienie przekonań, jest spójna w różnych kulturach. Jednakże, wydaje się, że istnieje dość specyficzna międzykulturowa różnica w momencie rozpoczęcia rozumienia stanów mentalnych. Te różnice czasowe zostały zinterpretowane jako efekt międzykulturowych różnic wejściowych (np. nacisk na szacunek synowski w danej kulturze).

Międzykulturowe badania nad ToM są jednak wciąż ograniczone przez problemy projektowe. Uzasadnione wydaje się przeprowadzenie badań międzykulturowych, które pozwolą nam na zbadanie efektów języka, wkładu rodziny i przekonań kulturowych w tej samej próbie. Choć większość badań interpretuje swoje wyniki w ten sposób, niewiele z nich rzeczywiście porównało wkład rodzicielski i kulturowe reprezentacje ToM w kulturach zachodnich i niezachodnich oraz powiązało je systematycznie z różnicami międzyosobniczymi w wytwarzaniu i rozumieniu stanów mentalnych u dzieci w szerokim zakresie kategorii w tej samej próbie.

Co więcej, rzadko badano różnice kulturowe w relacji między ToM a jego najważniejszymi korelatami rozwojowymi (np. kontrolą hamowania). Istniejące badania rysują zróżnicowany obraz. Chasiotis i in. (2006) odkryli, że hamowanie konfliktu, ale nie hamowanie opóźnienia, przewiduje rozumienie fałszywych przekonań w trzech kontekstach kulturowych: Niemiec, Kostaryki i Kamerunu. Jednakże inne badanie wykazało, że koreańskie dzieci wykazują efekty pułapowe w zadaniach kontroli hamującej, zanim przejdą zadania fałszywej wiary oraz że związek pomiędzy kontrolą hamującą a rozumieniem fałszywej wiary jest słabszy w Korei niż w Wielkiej Brytanii (Oh i Lewis, 2008). Tak więc potrzeba więcej badań, aby w pełni zrozumieć wpływ kultury na złożone mechanizmy rozwojowe prowadzące do pojawienia się wyraźnego ToM w wieku przedszkolnym oraz aby sformułować teorie na temat prekursorów ToM.