Family Systems

Theoretical Considerations

Il sistema familiare è l’influenza più influente e prossimale nell’apprendimento precoce dei bambini (Bronfenbrenner, 1992). I risultati della ricerca sull’ambiente familiare della psicologia dello sviluppo hanno una lunga storia, con radici che risalgono al lavoro di Piaget negli anni ’20. Accreditato come uno dei fondatori della scuola di Chicago della ricerca sull’ambiente familiare, Bloom (1964) concluse che gli anni prescolari erano il periodo più importante per la stimolazione intellettuale dei bambini e che i sottoambienti familiari dovrebbero essere identificati e ricercati per gli effetti unici sui diversi aspetti dello sviluppo cognitivo. Questi punti di vista sono stati elaborati da molti dei suoi studenti, tra cui Wolf (1964) che ha riportato una correlazione multipla di .69 tra l’intelligenza misurata dei bambini e le valutazioni dell’ambiente familiare in tre sottoambienti caratterizzati dalla “pressione” dei genitori per la motivazione al successo, lo sviluppo del linguaggio e l’apprendimento generale. Durante gli anni ’70, una serie di studi internazionali basati sull’approccio della scuola di Chicago suggerì che l’etnia è una variabile significativa che dovrebbe essere presa in considerazione nell’esaminare la relazione tra le variabili dell’ambiente domestico e l’intelligenza e i risultati dei bambini, e che le relazioni causali stabilite per un gruppo possono non valere per altri tempi, classi sociali, gruppi etnici o paesi (Marjoribanks, 1979; Walberg & Marjoribanks, 1976). Negli anni ’80, Caldwell e co-investigatori svilupparono l’Home Observation for Measurement of the Environment (HOME) (Caldwell & Bradley, 1984), che è ancora la misura dell’ambiente domestico più usata nella ricerca attuale. Come riassunto da Bradley e Caldwell (1978), i punteggi della HOME ottenuti durante il primo anno di vita correlavano in misura bassa ma significativa con l’indice di sviluppo mentale della Bayley Scales of Infant Development sia a 6 che a 12 mesi e a livelli da moderati a forti con i punteggi del QI di Stanford-Binet a 36 e 54 mesi, e correlazioni da moderate ad alte sono state trovate tra i punteggi HOME a 24 mesi e i punteggi del QI di Stanford-Binet a 36 mesi.

I bambini con disturbi psicologici o psicoeducativi che vanno dall’ADHD, ai disturbi dello spettro autistico, alla disabilità intellettiva e al disturbo specifico dell’apprendimento forniscono ulteriori fattori di stress ai genitori. Anche se è comune dire che questi bambini hanno bisogno di più struttura degli altri, i ricercatori stanno ora studiando sistematicamente ciò che questo significa in termini di ambiente domestico. La capacità di una famiglia di sostenere una routine quotidiana ha dimostrato di essere un fattore importante nel risultato dei bambini in ritardo di sviluppo (Weisner, Matheson, Coots, & Bernheimer, 2005). Sostenere routine quotidiane significative implica destreggiarsi tra le richieste in corso mentre si raggiungono obiettivi a lungo termine, piuttosto che far fronte a crisi e stress. La difficoltà a sostenere le routine quotidiane è stata riscontrata con maggiore probabilità nelle famiglie monoparentali, nelle famiglie allargate, nelle famiglie povere e nelle famiglie con molti problemi. Quando i problemi familiari sono elevati e imprevedibili, le routine sono più difficili da sostenere. Anche se l’aumento delle risorse familiari è stato associato a una maggiore sostenibilità, le famiglie a basso reddito sono spesso in grado di creare e sostenere routine quotidiane ragionevoli anche quando lottano con risorse limitate. Queste famiglie a basso reddito con routine quotidiane sostenibili sono risultate essere afflitte da non più di un problema aggiuntivo oltre alla cura di un bambino in ritardo. Tuttavia, questi ricercatori sottolineano anche che la capacità di una famiglia di sostenere una routine quotidiana non è correlata al livello di stimolazione fornito al bambino, o al calore e alla connessione familiare. La qualità dell’interazione è importante quanto la struttura.

Se l’ambiente familiare è un predittore così potente dello sviluppo cognitivo, allora ci si deve chiedere come due bambini della stessa famiglia possano essere a volte così diversi l’uno dall’altro in termini di capacità cognitiva espressa. Scrivendo da un’altra linea di ricerca che coinvolge la genetica del comportamento, Plomin e Petrill (1997) hanno offerto il concetto di ambiente condiviso contro ambiente non condiviso per aiutare a spiegare le differenze tra i membri della famiglia. Hanno sostenuto che durante l’infanzia lo sviluppo cognitivo è largamente influenzato da aspetti dell’ambiente domestico che sono condivisi dai fratelli, mentre alla fine dell’adolescenza il QI è largamente influenzato da aspetti non condivisi dell’ambiente. Tuttavia, sono stati sollevati problemi metodologici e di altro tipo riguardo a questa ricerca (Stoolmiller, 1999), e sono necessari ulteriori studi per rispondere pienamente a questa domanda.

Certamente, gli adolescenti sono più influenzati dai coetanei rispetto ai bambini. Così, anche i figli degli stessi genitori possono sperimentare ambienti diversi quando entrano nell’adolescenza con qualche anno di differenza e subiscono l’influenza di diverse cerchie di amici. Prima di questo periodo, tuttavia, i bambini della stessa famiglia possono sperimentare ambienti diversi quando entrano nella fase prescolare o preadolescenziale alcuni anni dopo i loro fratelli maggiori per ragioni varie e normali come i cambiamenti nello stress lavorativo, nello stato occupazionale o nella soddisfazione coniugale durante gli anni intercorsi.

Anche in assenza di cambiamenti indotti dall’ambiente nella famiglia, i genitori spesso interagiscono in modo diverso con ogni bambino semplicemente perché ognuno è diverso nella personalità. Parlando puramente come genitori siamo abbastanza sicuri che ognuno dei nostri rispettivi figli ha sperimentato aspetti diversi di noi stessi come genitori, e quindi non ha condiviso pienamente lo stesso ambiente di sviluppo. Preferiamo credere che il nostro mutevole comportamento genitoriale sia stato in risposta ai loro temperamenti unici (piuttosto che a qualche variabilità patologica nelle nostre personalità). Anche se gran parte della discussione in questa letteratura è unidirezionale riguardo a come il comportamento dei genitori influenza lo sviluppo dei bambini, gli operatori che valutano i bambini in famiglie problematiche dovrebbero tenere a mente che gli approcci dei bambini al mondo che li circonda variano notevolmente e influenzano le risposte dei genitori. In parole povere, alcuni bambini sono più facili da allevare di altri, cosa che quasi tutti capiscono quando diventano nonni!

I clinici esperti passano il tempo a considerare i modi in cui le caratteristiche uniche di ogni bambino interagiscono con i sistemi familiari nell’ambiente domestico, e come queste dinamiche facilitano o impediscono i bisogni unici di sviluppo del bambino. Esistono molti esempi di bambini con disturbi psicoeducativi e/o ambienti familiari problematici che si rivelano ben adattati. Noi mettiamo in relazione questi risultati positivi, in parte, con la caratteristica della resilienza. La resilienza implica la misura in cui un bambino è sensibile alle minacce ambientali percepite e la velocità con cui si riprende quando è turbato. Queste caratteristiche sono importanti per il senso di ottimismo, l’autoefficacia e la capacità di adattamento del bambino. Anche se la capacità di regolare le proprie emozioni, l’attenzione e il comportamento può essere legata al temperamento di base, ci sono anche strategie efficaci per insegnare la resilienza ai bambini a casa e a scuola (Goldstein & Brooks, 2005). Inoltre, la resilienza viene migliorata con l’aumento del senso di relazione del bambino con gli altri – che è radicato nella fiducia di base, nell’accesso al sostegno, nel comfort sociale e nella tolleranza delle differenze – e questi fattori sono saldamente nel dominio della famiglia. Una misura della resilienza nei bambini e negli adolescenti è disponibile per uso clinico (Prince-Embury, 2006; Prince-Embury & Saklofske, 2014).

Abbiamo già discusso le disparità di reddito per gruppo etnico razziale. Chiaramente, la povertà può avere conseguenze significative sul funzionamento della famiglia, influenzando così l’ambiente domestico. Shah, Mullainathan e Shafir (2012) suggeriscono che gli individui poveri spesso si impegnano in comportamenti, come il prestito eccessivo, che rafforzano le condizioni di povertà. Le spiegazioni passate per questi comportamenti si sono concentrate sui tratti di personalità dei poveri, o hanno enfatizzato fattori ambientali come l’accesso all’alloggio o alla finanza. Fornendo una prospettiva completamente diversa, Shah e colleghi mostrano in una serie di esperimenti che la scarsità cambia necessariamente il modo in cui i poveri allocano la loro attenzione, e suggeriscono che questo porta i poveri a impegnarsi più profondamente nei problemi prossimali trascurando gli obiettivi distali. Mani, Mullainathan, Shafir e Zhao (2013) portano questo argomento un grande passo avanti e mostrano che la povertà ostacola direttamente il funzionamento cognitivo in una serie di esperimenti. Questi autori suggeriscono che le preoccupazioni legate alla povertà consumano risorse mentali, lasciando meno capacità cognitiva per altri compiti.

Come ulteriore punto di vista da un punto di vista non di ricerca, gli attuali autori nel loro lavoro clinico hanno osservato i genitori che hanno essi stessi un’istruzione limitata, spesso vivono in ambienti economicamente impoveriti e non hanno realizzato l’impatto di “ciò che fanno come genitori” sui loro figli a breve e lungo termine. Un genitore, quando gli è stato chiesto se parlava al suo piccolo o leggeva ai suoi bambini in età prescolare, ha semplicemente detto “Non sapevo di doverlo fare”. Tali osservazioni cliniche sono coerenti con la ricerca che mostra che lo sviluppo del vocabolario dei bambini piccoli varia in funzione della frequenza del discorso materno (Hoff, 2003), e che lo sviluppo del linguaggio può essere migliorato attraverso l’esposizione attiva a stimoli uditivi di qualità nell’infanzia (Benasich, Choudhury, Realpe-Bonilla, & Roesler, 2014). I genitori che vivono in povertà passano meno tempo a parlare e leggere ai bambini piccoli, il che influisce negativamente sul processo prelinguistico di mappatura acustica nell’infanzia, e li espone a meno parole nuove durante i periodi successivi e critici dello sviluppo del linguaggio.

Questi risultati sono coerenti con il popolare libro di Ruby Payne (Payne, 2013) in cui propone una cultura della povertà, e descrive come questo porta le persone a pensare in modo diverso, a volte facendo scelte basate su esigenze immediate che potrebbero non essere nel loro migliore interesse a lungo termine. Poiché molti insegnanti non provengono da una cultura della povertà, a volte hanno difficoltà a capire i comportamenti dei genitori dei loro studenti, e il libro di Payne fornisce un quadro per tale comprensione, che non si basa su presunti difetti di personalità dei poveri. Come tale il libro è diventato molto popolare nei workshop per gli insegnanti. Valencia (2010) sembra sostenere che la nozione di una cultura della povertà, tuttavia, porta al deficit thinking, che è solo un’altra forma di incolpare la vittima quando il vero colpevole è il sistema educativo difettoso.

Nel nostro capitolo, cerchiamo di non incolpare nessuno. Il nostro scopo è solo quello di promuovere la comprensione che le abilità cognitive dei bambini non si sviluppano da sole; piuttosto le abilità cognitive si sviluppano in parte in risposta agli ambienti fisici e sociali, che supportano lo sviluppo in misura diversa. Le questioni sociali e familiari sono troppo complesse perché un solo sperimentatore possa studiarle nella loro interezza. Inoltre, le interazioni tra questa miriade di influenze sono complesse e reciproche, e quindi assegnare la causalità è arbitrario e principalmente una funzione di quale segmento del problema si sta esaminando in quale momento. In qualsiasi sistema che interagisce reciprocamente, l’origine della causalità è inconoscibile per definizione. Detto in modo più semplice, non discuteremo qui su chi sia venuto prima, “l’uovo o la gallina”

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