Théorie culturelle

Raisonnement sur l’état mental dans les tâches de ToM

Deux questions principales ont été abordées dans la recherche interculturelle sur la ToM : l’universalité de l’acquisition de la compréhension des fausses croyances et l’universalité de l’ordre dans lequel les concepts d’état mental sont acquis, le raisonnement sur le désir précédant le raisonnement sur les croyances.

Les comparaisons interculturelles ont été limitées par la petite taille et la spécificité des échantillons. Par conséquent, Liu et al. (2008) ont réalisé une méta-analyse d’études contrastant des échantillons chinois (c’est-à-dire parlant mandarin et cantonais) et nord-américains. La méta-analyse comprenait 196 conditions chinoises (de Chine continentale et de Hong Kong), représentant les réponses de plus de 3 000 enfants, et 155 conditions nord-américaines. Les résultats ont montré des trajectoires parallèles de développement de la compréhension des fausses croyances chez les enfants en Chine et en Amérique du Nord, ainsi que des différences significatives dans le calendrier de développement, les performances variant de deux ans ou plus d’un endroit à l’autre. Plus précisément, Liu et ses collègues rapportent que les enfants canadiens affichent des performances supérieures à la normale dans les tâches de fausses croyances vers l’âge de 38 mois, alors que les enfants de Hong Kong le font vers l’âge de 64 mois. Les auteurs concluent que ces données montrent l’importance à la fois des trajectoires universelles et des facteurs expérientiels spécifiques dans le développement de la ToM.

Une variation similaire dans le timing de l’acquisition des fausses croyances a été trouvée dans des cultures non-occidentales autres que la Chine. Une étude précoce menée par Avis et Harris (1991) dans le Cameroun rural a donné des résultats remarquablement similaires à ceux rapportés pour les échantillons européens et nord-américains. Dans le cadre d’une tâche soigneusement adaptée, les enfants voyaient un adolescent membre de la communauté faire cuire des amandes dans une hutte. Après cela, l’adolescent les plaçait dans un bol, puis quittait la pièce. En son absence, un adulte est entré dans la hutte et a conspiré avec un enfant pour tromper l’adolescent en prenant les amandes dans le bol et en les mettant dans un pot fermé. On demandait ensuite à l’enfant où l’adolescent chercherait les grains à son retour. Les auteurs ont constaté que les enfants pré-alphabétisés Baka du sud-est du Cameroun passaient à un âge comparable à celui observé dans les études européennes et nord-américaines. Conformément à l’expérience originale, les enfants de 5 à 6 ans ont répondu correctement que l’adolescent chercherait par erreur les grains dans le bol. De manière cohérente, Oberle (2009), qui a mené des recherches sur les îles micronésiennes de Yap et Fais et a utilisé une tâche classique de contenu-surprise avec des matériaux de recherche culturellement adaptés, a constaté que les enfants de 3 ans ne présentaient pas de compréhension de fausse croyance, alors que les enfants de 5 ans le faisaient.

En revanche, Vinden (1996) a mené une étude sur la compréhension de fausse croyance et la compréhension du changement de représentation avec des matériaux soigneusement adaptés chez des enfants Junin Quechua de 4 à 8 ans dans les hauts plateaux péruviens. Les performances dans ces tâches étaient faibles, même chez les enfants de 8 ans. L’une des raisons de ce modèle de développement déviant pourrait être l’absence relative de vocabulaire explicite sur les états mentaux chez les Junin Quechua. De manière surprenante, certaines études ont également signalé un retard marqué dans la compréhension des fausses croyances chez les enfants japonais. Naito et Koyama (2006) ont constaté que les enfants japonais ne comprennent les fausses croyances qu’à l’âge de 6-7 ans environ. Ce retard peut être dû à des styles d’attribution culturels : les enfants de certaines cultures asiatiques peuvent être amenés à attribuer des comportements (notamment une action erronée fondée sur une fausse croyance) à des rôles sociaux plutôt qu’à des causes internes. Il faut toutefois noter que l’étude de Naito et Koyama (2006) a utilisé des traductions soignées mais n’a pas adapté le matériel au contexte culturel. Dans tous les cas, il n’y a pas de retard généralisé dans la compréhension des indices épistémiques par les enfants japonais : Matsui et al. (2009) ont constaté que les enfants japonais de 3 ans tiraient profit de l’énoncé explicite de la fausse croyance d’un locuteur, contrairement aux enfants allemands de 3 ans, lorsqu’il était marqué par une particule japonaise grammaticalisée de la certitude du locuteur. Il n’y a pas non plus de retard généralisé dans les performances des enfants asiatiques dans les tâches standard de fausses croyances : En comparant des enfants d’âge préscolaire de Corée avec des enfants d’âge préscolaire des États-Unis sur une série de problèmes de fausse croyance (objet inanimé, mouvement volontaire d’une personne, mouvement involontaire d’une personne), on a constaté que les enfants issus de la culture coréenne, qui favorise une conception relativement interdépendante du soi, obtenaient de meilleurs résultats que les enfants américains (Ahn et Miller, 2012). Dans l’ensemble, les variations dans les réponses de soi relativement interdépendantes des enfants se sont avérées être prédictives d’une bonne performance en matière de fausses croyances.

Les écarts les plus sérieux par rapport à la synchronisation du développement telle que postulée par l’hypothèse d’universalité ont été trouvés dans des études sur le développement de la ToM chez les enfants samoans. Callaghan et al. (2005) ont étudié le raisonnement sur l’état mental au Canada, au Pérou, en Thaïlande, en Inde et à Samoa à l’aide d’un paradigme de fausses croyances, qui a été maintenu constant dans toutes les cultures impliquant un changement de lieu. Dans les cinq pays, la majorité des enfants de 3 ans ont échoué de manière significative. Dans le groupe des enfants de 4 ans, la différence entre ceux qui ont réussi et ceux qui ont échoué n’était pas significative dans tous les pays, à l’exception de Samoa, où 18 enfants sur 25 ont encore échoué (p < .05). Alors que la majorité des enfants de 5 ans ont clairement réussi la tâche au Canada et au Pérou (p < .001), ainsi qu’en Thaïlande et en Inde (p < .01), seuls 13 enfants sur 18 ont réussi la tâche à Samoa (p < .10). Pour explorer davantage cette différence, Mayer et Träuble (2012) ont fourni la première enquête continue sur la compréhension des fausses croyances au-delà de 5 ans et ont testé plus de 300 enfants samoans en utilisant une tâche de changement de lieu. Les enfants samoans se sont améliorés progressivement mais plutôt lentement, sans qu’aucune majorité ne se dégage avant l’âge de 8 ans. Un tiers des enfants de 10 à 13 ans échouaient encore. L’utilisation d’une traduction différente chez 55 enfants âgés de 4 à 8 ans a donné les mêmes résultats. Les auteurs interprètent leurs résultats comme une preuve de la variabilité culturelle du développement de la ToM : Les Samoans pensent qu’il est impossible ou très difficile de savoir ce que les autres pensent ou ressentent (Robbins et Rumsey, 2008 ; cité dans Mayer et Träuble, 2012). En raison de cette doctrine de l’opacité de l’esprit, les états mentaux ne constituent pas un objet approprié pour la conjecture dans la culture samoane et, par conséquent, les enfants peuvent manquer des expériences d’apprentissage nécessaires pour construire une compréhension explicite des autres esprits.

Pour étudier la variation culturelle dans la séquence de la compréhension des états mentaux, plusieurs études ont utilisé l’échelle ToM développée par Wellman et Liu (2004). Cette échelle a déjà été bien validée et il a été démontré, par le biais d’analyses de Guttman et de Rasch, qu’elle identifiait une séquence développementale fiable de concepts d’états mentaux dans laquelle la progression vers une étape ultérieure de l’échelle dépendait de la maîtrise de toutes les étapes précédentes. Les enfants d’âge préscolaire des États-Unis, d’Australie et d’Allemagne ont maîtrisé les étapes dans l’ordre suivant : désirs divers, puis croyances diverses, puis accès aux connaissances, puis fausses croyances, et enfin émotions cachées (Kristen et al., 2006 ; Peterson et Wellman, 2009 ; Peterson et al., 2005). En comparant des enfants chinois d’âge préscolaire à Pékin et des enfants iraniens d’âge préscolaire avec des enfants anglophones d’âge préscolaire aux États-Unis, les auteurs ont observé des différences interculturelles (Shahaeian et al., 2011 ; Wellman et al., 2006, 2011). Les enfants d’âge préscolaire pékinois et iraniens ont inversé les étapes de croyances diverses et d’accès aux connaissances pour révéler une séquence d’échelle plaçant l’expertise avec accès aux connaissances (les personnes qui sont témoins d’un événement en sont informées) de manière fiable devant les croyances diverses (différentes personnes ont des idées et des opinions différentes sur la même chose). Les auteurs ont conclu que ces différences pourraient être dues à l’importance accordée au respect mutuel et à la prévention des conflits dans les cultures collectivistes. Il est important de noter que dans toutes les études utilisant l’échelle de la ToM, la tâche des désirs divers était maîtrisée avant que les enfants ne maîtrisent la tâche des fausses croyances. Ainsi, la séquence désir-croyance semble suivre un modèle universel.

En résumé, conformément aux résultats des études sur le langage précoce des états mentaux, les études sur le raisonnement de la ToM chez les enfants non-anglophones indiquent que la séquence développementale globale de la compréhension des états mentaux, avec la compréhension du désir précédant la compréhension des croyances, est cohérente à travers les cultures. Cependant, des variations interculturelles assez spécifiques semblent exister dans l’apparition de la compréhension des états mentaux. Ces variations temporelles ont été interprétées comme un effet des différences d’intrants interculturels (par exemple, l’accent mis sur le respect filial dans une culture donnée).

La recherche interculturelle sur la ToM est cependant toujours limitée par des problèmes de conception. Il semble justifié de mener des études interculturelles qui nous permettent d’étudier les effets de la langue, de l’apport familial et des croyances culturelles dans le même échantillon. Bien que la plupart des études interprètent leurs résultats en ces termes, peu d’études ont réellement comparé l’apport parental et les représentations culturelles d’une ToM entre les cultures occidentales et non occidentales, et les ont reliés systématiquement aux différences interindividuelles dans la production et la compréhension des états mentaux des enfants dans un large éventail de catégories au sein du même échantillon.

En outre, la variation culturelle dans la relation entre la ToM et ses corrélats développementaux les plus importants (par exemple, le contrôle inhibiteur) a rarement été étudiée. Les recherches existantes dressent un tableau différencié. Chasiotis et al. (2006) ont découvert que l’inhibition du conflit, mais pas l’inhibition du retard, prédit la compréhension des fausses croyances dans trois contextes culturels : Allemagne, Costa Rica et Cameroun. Cependant, une autre étude a révélé que les enfants coréens affichent des effets de plafond dans les tâches de contrôle inhibiteur avant de réussir les tâches de fausses croyances et que la relation entre le contrôle inhibiteur et la compréhension des fausses croyances est plus faible en Corée qu’en Grande-Bretagne (Oh et Lewis, 2008). Ainsi, des recherches supplémentaires sont nécessaires pour comprendre pleinement les effets de la culture sur les mécanismes développementaux complexes menant à l’émergence d’une ToM explicite à l’âge préscolaire et pour informer les théories sur les précurseurs d’une ToM.