Systèmes familiaux

Considérations théoriques

Le système familial est l’influence la plus influente et la plus proximale dans l’apprentissage précoce des enfants (Bronfenbrenner, 1992). Les résultats de la recherche sur l’environnement familial en psychologie du développement ont une longue histoire, dont les racines remontent aussi loin que les travaux de Piaget dans les années 1920. Considéré comme l’un des fondateurs de l’école de Chicago sur la recherche sur l’environnement familial, Bloom (1964) a conclu que les années préscolaires étaient la période la plus importante pour la stimulation intellectuelle des enfants et que les sous-environnements familiaux devaient être identifiés et étudiés pour leurs effets uniques sur les différents aspects du développement cognitif. Ces vues ont été développées par plusieurs de ses étudiants, dont Wolf (1964), qui a signalé une corrélation multiple de 0,69 entre l’intelligence mesurée des enfants et les évaluations de l’environnement familial dans trois sous-environnements caractérisés par la « pression » des parents sur la motivation à la réussite, le développement du langage et l’apprentissage général. Au cours des années 1970, un ensemble d’études internationales basées sur l’approche de l’école de Chicago ont suggéré que l’ethnicité est une variable significative qui doit être prise en compte dans l’examen de la relation entre les variables de l’environnement familial et l’intelligence et la réussite des enfants, et que les relations causales établies pour un groupe peuvent ne pas être valables pour d’autres époques, classes sociales, groupes ethniques ou pays (Marjoribanks, 1979 ; Walberg & Marjoribanks, 1976). Dans les années 1980, Caldwell et ses co-investigateurs ont mis au point le Home Observation for Measurement of the Environment (HOME) (Caldwell & Bradley, 1984), qui reste la mesure de l’environnement domestique la plus utilisée dans la recherche actuelle. Comme le résument Bradley et Caldwell (1978), les scores HOME obtenus au cours de la première année de vie sont corrélés à des magnitudes faibles mais significatives avec l’indice de développement mental des échelles de Bayley sur le développement du nourrisson à 6 et 12 mois et à des niveaux modérés à forts avec les scores de QI de Stanford-Binet à 36 et 54 mois, et des corrélations modérées à fortes ont été trouvées entre les scores HOME à 24 mois et les scores de QI de Stanford-Binet à 36 mois.

Les enfants présentant des troubles psychologiques ou psychoéducatifs allant du TDAH, des troubles du spectre autistique, de la déficience intellectuelle et des troubles spécifiques de l’apprentissage constituent des facteurs de stress supplémentaires pour les parents. Bien qu’il soit courant de dire que ces enfants ont besoin de plus de structure que les autres, les chercheurs étudient désormais systématiquement ce que cela signifie en termes d’environnement familial. La capacité d’une famille à maintenir une routine quotidienne s’est avérée être un facteur important dans le résultat des enfants présentant un retard de développement (Weisner, Matheson, Coots, & Bernheimer, 2005). Le maintien de routines quotidiennes significatives implique de jongler avec les demandes en cours tout en atteignant des objectifs à long terme, plutôt que de faire face aux crises et au stress. Les difficultés à maintenir les routines quotidiennes sont plus susceptibles d’être rencontrées dans les familles monoparentales, les familles élargies, les familles pauvres et les familles à problèmes multiples. Lorsque les problèmes familiaux sont nombreux et imprévisibles, les routines sont plus difficiles à maintenir. Bien que l’augmentation des ressources familiales soit associée à une plus grande durabilité, les familles à faible revenu sont souvent capables de créer et de maintenir des routines quotidiennes raisonnables, même si elles se débattent avec des ressources limitées. Ces familles à faible revenu dont les routines quotidiennes sont durables ne sont pas perturbées par plus d’un autre problème que celui de s’occuper d’un enfant retardé. Toutefois, ces chercheurs soulignent également que la capacité d’une famille à maintenir une routine quotidienne n’est pas liée au niveau de stimulation de l’enfant, ni à la chaleur et aux liens familiaux. La qualité de l’interaction est aussi importante que la structure.

Si l’environnement familial est un prédicteur si puissant du développement cognitif, on doit alors se demander comment deux enfants d’une même famille peuvent parfois être si différents l’un de l’autre en termes de capacités cognitives exprimées. S’appuyant sur une autre ligne de recherche impliquant la génétique du comportement, Plomin et Petrill (1997) ont proposé le concept d’environnement partagé ou non partagé pour expliquer les différences entre les membres d’une famille. Selon eux, pendant l’enfance, le développement cognitif est largement influencé par les aspects de l’environnement familial partagés par les frères et sœurs, alors qu’à la fin de l’adolescence, le QI est largement influencé par les aspects non partagés de l’environnement. Cependant, des problèmes méthodologiques et autres ont été soulevés concernant cette recherche (Stoolmiller, 1999), et d’autres études sont nécessaires pour répondre pleinement à cette question.

Certes, les adolescents sont plus influencés par leurs pairs que les enfants. Ainsi, même les enfants de mêmes parents peuvent connaître des environnements différents car ils entrent dans l’adolescence à quelques années d’intervalle et subissent l’influence de cercles d’amis différents. Avant cette période, cependant, les enfants d’une même famille peuvent connaître des environnements différents lorsqu’ils entrent dans les stades préscolaires ou préadolescents quelques années après leurs frères et sœurs plus âgés, pour des raisons aussi variées et normales que des changements dans le stress au travail, le statut professionnel ou la satisfaction conjugale pendant les années intermédiaires.

Même en l’absence de changements induits par l’environnement dans la famille, les parents interagissent souvent différemment avec chaque enfant, simplement parce que chacun est différent dans sa personnalité. En parlant purement en tant que parents, nous sommes tout à fait sûrs que chacun de nos enfants respectifs a connu différents aspects de nous-mêmes en tant que parents, et n’a donc pas pleinement partagé le même environnement de développement. Nous préférons croire que notre comportement parental changeant était en réponse à leurs tempéraments uniques (plutôt qu’à une variabilité pathologique de nos propres personnalités). Bien qu’une grande partie de la discussion dans cette littérature soit unidirectionnelle en ce qui concerne la façon dont le comportement des parents influence le développement des enfants, les praticiens qui évaluent les enfants de familles en difficulté devraient garder à l’esprit que les approches des enfants au monde qui les entoure varient grandement et influencent les réponses des parents. En termes simples, certains enfants sont plus faciles à élever que d’autres, ce que la plupart des gens découvrent lorsqu’ils deviennent grands-parents !

Les cliniciens experts passent du temps à examiner les façons dont les caractéristiques uniques de chaque enfant interagissent avec les systèmes familiaux dans le milieu familial, et comment cette dynamique facilite ou entrave les besoins de développement uniques de l’enfant. Il existe de nombreux exemples d’enfants présentant des troubles psychopédagogiques et/ou des environnements familiaux perturbés qui s’avèrent être bien adaptés. Nous lions ces résultats positifs, en partie, à la caractéristique de résilience. La résilience implique la mesure dans laquelle un enfant est sensible aux menaces environnementales perçues et la vitesse à laquelle il se rétablit lorsqu’il est bouleversé. Ces caractéristiques sont importantes pour le sentiment d’optimisme, d’efficacité personnelle et d’adaptabilité de l’enfant. Bien que la capacité à réguler ses propres émotions, son attention et son comportement puisse être liée au tempérament de base, il existe également des stratégies efficaces pour enseigner la résilience aux enfants à la maison et à l’école (Goldstein & Brooks, 2005). De plus, la résilience est améliorée par l’augmentation du sentiment d’appartenance de l’enfant aux autres – qui est enraciné dans la confiance de base, l’accès au soutien, le confort social et la tolérance des différences – et ces moteurs sont fermement dans le domaine de la famille. Une mesure de la résilience chez les enfants et les adolescents est disponible pour une utilisation clinique (Prince-Embury, 2006 ; Prince-Embury & Saklofske, 2014).

Nous avons déjà discuté des inégalités de revenus par groupe ethnique racial. Il est clair que la pauvreté peut avoir des conséquences importantes sur le fonctionnement de la famille, affectant ainsi l’environnement familial. Shah, Mullainathan et Shafir (2012) suggèrent que les individus pauvres adoptent souvent des comportements, tels que l’emprunt excessif, qui renforcent les conditions de pauvreté. Les explications antérieures de ces comportements se sont concentrées sur les traits de personnalité des pauvres, ou ont mis l’accent sur des facteurs environnementaux tels que le logement ou l’accès financier. Offrant une perspective complètement différente, Shah et ses collègues montrent dans une série d’expériences que la rareté modifie nécessairement la façon dont les pauvres répartissent leur attention, et suggèrent que cela conduit les pauvres à s’engager plus profondément dans les problèmes proximaux tout en négligeant les objectifs distaux. Mani, Mullainathan, Shafir et Zhao (2013) poussent cet argument un peu plus loin et montrent que la pauvreté entrave directement le fonctionnement cognitif dans une série d’expériences. Ces auteurs suggèrent que les préoccupations liées à la pauvreté consomment des ressources mentales, ce qui laisse moins de capacité cognitive pour d’autres tâches.

Comme point supplémentaire d’un point de vue hors recherche, les auteurs actuels, dans leur travail clinique, ont observé des parents qui ont eux-mêmes une éducation limitée, vivent souvent dans des milieux économiquement appauvris et ne réalisent pas l’impact de  » ce qu’ils font en tant que parents  » sur leurs enfants à court et à long terme. Un parent, à qui l’on demandait s’il parlait à son jeune enfant ou faisait la lecture à ses enfants d’âge préscolaire, a simplement répondu : « Je ne savais pas que je devais faire cela. » Ces observations cliniques sont cohérentes avec les recherches montrant que le développement du vocabulaire des jeunes enfants varie en fonction de la fréquence de la parole de la mère (Hoff, 2003), et que le développement du langage peut être amélioré par une exposition active à des stimuli auditifs de qualité pendant la petite enfance (Benasich, Choudhury, Realpe-Bonilla, & Roesler, 2014). Les parents vivant dans la pauvreté passent moins de temps à parler et à lire aux jeunes enfants, ce qui a un impact négatif sur le processus prélinguistique de cartographie acoustique dans la petite enfance, et les expose à moins de nouveaux mots pendant les périodes ultérieures et critiques du développement du langage.

Ces résultats sont cohérents avec le livre populaire de Ruby Payne (Payne, 2013) dans lequel elle propose une culture de la pauvreté, et décrit comment cela conduit les gens à penser différemment, en faisant parfois des choix basés sur des besoins immédiats qui peuvent ne pas être dans leur meilleur intérêt à long terme. Parce que de nombreux enseignants ne sont pas issus d’une culture de la pauvreté, ils ont parfois du mal à comprendre les comportements des parents de leurs élèves, et le livre de Payne fournit un cadre pour cette compréhension, qui n’est pas basé sur de supposés défauts de personnalité des pauvres. Le livre de Payne fournit un cadre pour cette compréhension, qui n’est pas basé sur les défauts de personnalité supposés des pauvres. Valencia (2010) semble soutenir que la notion de culture de la pauvreté, cependant, conduit à la pensée déficitaire, qui n’est qu’une autre forme de blâmer la victime alors que le vrai coupable est le système éducatif défectueux.

Dans notre chapitre, nous cherchons à ne blâmer personne. Notre but est seulement de promouvoir la compréhension du fait que les capacités cognitives des enfants ne se développent pas d’elles-mêmes ; plutôt, les capacités cognitives se développent en partie en réponse aux milieux physiques et sociaux, qui soutiennent le développement à des degrés divers. Les questions sociétales et familiales sont beaucoup trop vastes pour qu’un seul expérimentateur puisse les étudier dans leur intégralité. En outre, les interactions entre cette myriade d’influences sont à la fois complexes et réciproques, de sorte que l’attribution d’un lien de causalité est arbitraire et dépend essentiellement du segment du problème que l’on examine à un moment donné. Dans tout système à interaction réciproque, l’origine de la causalité est inconnaissable par définition. Plus simplement, nous ne débattrons pas ici de la question de savoir qui est venu en premier, « la poule ou l’œuf »

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