Favoriser une supervision clinique réussie

Lorsqu’elle est bien faite, la supervision clinique est essentielle à l’épanouissement et au succès futur des praticiens en devenir. Sous les ailes d’un superviseur de confiance, bien informé et compétent, la compréhension intellectuelle d’un thérapeute novice se transforme en interventions réelles qui peuvent affecter profondément la vie des autres pour le meilleur.

Mais la norme d’or de la supervision est trop souvent non respectée en psychologie, en grande partie parce que les superviseurs ont tendance à considérer le rôle comme acquis, disent les experts en supervision. Bien qu’il existe une base de connaissances assez solide dans le domaine, les superviseurs ont tendance à penser que la compétence est quelque chose qui s’apprend par osmose.

« Une attitude omniprésente a été, « Si vous avez été supervisé, vous pouvez superviser – quel est le problème ? » » dit le professeur adjoint de l’Université Pepperdine Carol Falender, PhD, qui avec Edward Shafranske, PhD, a écrit le livre 2008 « Casebook for Clinical Supervision : A Competency-Based Approach ». Elle craint que cette attitude n’ait entraîné une dévaluation de la nécessité d’assurer la compétence des superviseurs.

Un nouvel ensemble de directives vise à donner aux superviseurs en psychologie des conseils fondés sur la recherche et l’expérience. Au début de cette année, un groupe de travail de l’APA dirigé par Falender a terminé deux années de travail sur un document qui définit et étoffe les paramètres d’une bonne supervision, y compris une relation de supervision solide et de confiance et des méthodes d’évaluation et de rétroaction solides et modernes, entre autres. Les lignes directrices ont été adoptées comme politique par le Conseil des représentants de l’APA en août.

« Jusqu’à présent, il n’y avait pas de politique ou d’orientation nationale pour aider les psychologues à comprendre les meilleures façons de mettre en œuvre une supervision de haute qualité », explique la directrice générale adjointe de l’APA pour l’éducation, Catherine Grus, PhD, qui était la liaison du personnel de l’APA au groupe de travail sur les lignes directrices. « C’est ce que fait ce document. »

Un ensemble unique de compétences

Les graines pour les directives ont été plantées lors d’une conférence de 2002 sur les compétences en psychologie professionnelle organisée par l’Association of Psychology Postdoctoral and Internship Centers et coparrainée par l’APA et d’autres organisations. Les éducateurs en psychologie y ont défini huit domaines essentiels que les étudiants doivent maîtriser pour devenir de bons praticiens. L’un de ces domaines est la supervision, décrite en détail dans un article publié en 2004 par Falender et ses collègues dans le Journal of Clinical Psychology. Selon cet article, le développement professionnel – y compris la supervision – devrait être un processus cumulatif tout au long de la vie, qui accorde une grande attention à la diversité et tient compte des questions juridiques et éthiques, des facteurs personnels et professionnels, ainsi que de l’auto-évaluation et de l’évaluation par les pairs.

Les lignes directrices reprennent ces points, en les organisant en sept domaines qui, selon les membres du groupe de travail, sont nécessaires pour devenir un bon superviseur. Elles incluent la compétence dans la supervision elle-même, ainsi que dans les questions de diversité, la relation de supervision, le professionnalisme, l’évaluation et la rétroaction, et les considérations éthiques, légales et réglementaires.

Les praticiens devraient également connaître la littérature sur l’incompétence de supervision, qui comprend la supervision inadéquate – ne pas respecter vos horaires convenus ou d’autres devoirs avec les supervisés, par exemple. L’incompétence en matière de supervision comprend également la supervision préjudiciable, qui peut inclure des violations des limites sexuelles ou un retour d’information médiocre ou autrement erroné sur la performance, par exemple, indique le document.

Un point majeur des lignes directrices est que la supervision doit être considérée comme un ensemble unique de compétences, indépendamment des compétences en thérapie ou d’ailleurs d’autres compétences apparemment liées, telles que la consultation, l’enseignement, la thérapie, la gestion, la supervision administrative et la gestion de cas, dit Michael V. Ellis, PhD, qui est directeur de division de la psychologie du conseil à l’Université d’Albany dans l’État de New York.

« On a très peu reconnu que la supervision est vraiment une discipline en soi qui exige des compétences, des connaissances et des attitudes distinctes », dit Ellis, qui étudie la supervision depuis quelque 30 ans. « Beaucoup de personnes qui pratiquent la supervision clinique ne sont pas formées ou n’ont pas de connaissances, et c’est de là que vient une grande partie de la supervision nuisible ou inadéquate. »

Les lignes directrices discutent également de la recherche qui fournit des indices sur ce qui constitue une bonne supervision et sur les domaines qui nécessitent une étude plus approfondie.

Comme pour la thérapie, une question principale est la qualité de la relation de supervision. Pour Ellis, cela inclut plus qu’un accord sur les objectifs et les tâches, ou le lien émotionnel, qui sont des variables communément étudiées. Si les supervisés ne peuvent pas venir nous voir et nous parler de leurs erreurs, comment pourront-ils apprendre à être efficaces plutôt qu’à faire quelque chose d’inepte ou de nuisible ? » dit-il.

À cette fin, une bonne supervision implique également de donner un feedback cohérent et de haute qualité, ajoute Rod Goodyear, PhD, membre du groupe de travail et professeur à l’Université de Redlands, qui, avec Janine M. Bernard, PhD, a écrit « Fundamentals of the Future ». Bernard, PhD, a écrit « Fundamentals of Clinical Supervision » (Merrill), qui en est maintenant à sa cinquième édition.

La bonne rétroaction est complète, opportune, honnête et utile, tandis que la mauvaise rétroaction va du vague et du manque de clarté à l’aveuglement (par exemple, un étudiant qui pensait bien faire découvre que son superviseur pense qu’il a d’importantes lacunes). L’obtention d’un retour d’information précis est intimement liée à la question éthique du gatekeeping, ou le fait d’empêcher les mauvais étudiants de continuer si l’on craint qu’ils puissent nuire aux clients.

« Le gatekeeping – rarement facile pour les superviseurs de toute façon – est rendu d’autant plus difficile lorsque les superviseurs se sentent vulnérables aux accusations selon lesquelles ils n’ont pas fourni de retour d’information, ce qui aurait pu permettre à ce supervisé de réussir », dit Goodyear.

De même, les bons superviseurs utilisent des méthodes et des stratégies d’évaluation qui leur permettent de donner un feedback approprié – l’enregistrement vidéo régulier et la discussion des sessions, par exemple. Mark Miller, étudiant de troisième année à l’Université Pepperdine, dit qu’il lui a fallu un certain temps pour se sentir à l’aise avec le visionnement de ses séances sur bande vidéo, mais qu’aujourd’hui, il ne choisirait pas un site de pratique qui n’utilise pas cette stratégie.

« Pour moi, donner à un superviseur l’accès à ma performance et choisir des sites qui ont ces ressources et ces mécanismes en place est extrêmement important », dit-il. « Je ne suis pas sûr de la profondeur ou de l’efficacité de la supervision sans cela. »

Enfin, les bons superviseurs doivent être attentifs aux différences culturelles, de genre, ethniques et autres entre eux-mêmes, leurs supervisés et les clients de leurs supervisés, dit Falender.

« Les superviseurs devraient constamment réfléchir à leur propre vision du monde, à celle des autres, à leur propre statut de diversité sur de multiples dimensions et à la façon dont cela se croise avec la vision du monde du supervisé, et à la façon dont tout cela est lié au problème présenté par le client », dit-elle.

La compétence culturelle est un domaine où les étudiants peuvent avoir quelque chose à enseigner à leurs superviseurs, plutôt que l’inverse, ajoute Falender. À cette fin, les lignes directrices soulignent également l’importance des relations de supervision qui sont collaboratives.

« Les étudiants peuvent avoir une formation qui pourrait être supérieure ou différente de celle de leurs superviseurs », dit-elle. « En intégrant l’idée de collaboration à la supervision, nous espérons que les superviseurs comprendront mieux qu’ils peuvent apprendre de leurs supervisés et leur transmettre des connaissances, des compétences et des valeurs ».

Les directives soulignent également que les étudiants devraient être formés pour devenir superviseurs pendant leurs études supérieures, ajoute Falender. Alors que les directives d’accréditation actuelles de l’APA prévoient une formation à la supervision, les nouvelles directives souligneront l’importance de cette activité, dit-elle.

Alors que d’autres professions de santé mentale et des psychologues dans certains autres pays ont des directives de supervision, elles sont quelque chose de nouveau pour la psychologie américaine, ajoute Mme Grus.