Teoría cultural

Razonamiento del estado mental en las tareas de ToM

Dos cuestiones principales se han abordado en la investigación transcultural de ToM: la universalidad de la adquisición de la comprensión de la falsa creencia y la universalidad del orden en el que se adquieren los conceptos del estado mental, con el razonamiento del deseo precediendo al razonamiento de la creencia.

Las comparaciones transculturales se han visto limitadas por los pequeños tamaños de las muestras y las especificidades de las mismas. Por lo tanto, Liu et al. (2008) llevaron a cabo un meta-análisis de estudios que contrastaban muestras chinas (es decir, de habla mandarina y cantonesa) y norteamericanas. El meta-análisis consistió en 196 condiciones chinas (de China continental y de Hong Kong), que representaban las respuestas de más de 3000 niños, y 155 condiciones norteamericanas. Los resultados mostraron trayectorias paralelas de desarrollo de la comprensión de falsas creencias para los niños de China y Norteamérica, junto con diferencias significativas en el momento del desarrollo, con rendimientos que varían entre los diferentes lugares hasta en 2 o más años. Más concretamente, Liu y sus colegas informan de que los niños canadienses muestran un rendimiento superior a la media en las tareas de falsa creencia en torno a los 38 meses de edad, mientras que los niños de Hong Kong lo hacen en torno a los 64 meses. Los autores concluyen que estos datos muestran la importancia tanto de las trayectorias universales como de los factores experienciales específicos en el desarrollo de la TdM.

Una variación similar en el momento de la adquisición de la falsa creencia se encontró en culturas no occidentales distintas de China. Un estudio temprano realizado por Avis y Harris (1991) en la zona rural de Camerún arrojó resultados notablemente similares a los reportados para las muestras europeas y norteamericanas. En una tarea cuidadosamente adaptada, los niños vieron a un miembro adolescente de la comunidad cocinando granos en una cabaña. Después, el adolescente los colocaba en un cuenco y salía de la habitación. En su ausencia, un adulto entró en la cabaña y conspiró con un niño para engañar al adolescente sacando los granos del cuenco y poniéndolos en una olla cerrada. A continuación, se preguntaba al niño dónde buscaría el adolescente los granos cuando volviera. Los autores comprobaron que los niños baka prealfabetizados del sureste de Camerún pasaban a una edad comparable a la observada en los estudios europeos y norteamericanos. En consonancia con el experimento original, los niños de 5 a 6 años respondieron correctamente que el adolescente buscaría por error los granos en el cuenco. En consonancia, Oberle (2009), que realizó una investigación en las islas micronesias de Yap y Fais y utilizó una tarea clásica de sorpresa-contenido con materiales de investigación ajustados culturalmente, descubrió que los niños de 3 años no mostraban comprensión de falsas creencias, mientras que los de 5 años sí lo hacían.

En cambio, Vinden (1996) llevó a cabo un estudio sobre la comprensión de falsas creencias y la comprensión del cambio representacional con materiales cuidadosamente adaptados en niños quechuas de Junín de 4 a 8 años en la sierra peruana. El rendimiento en estas tareas fue pobre incluso en los niños de 8 años. Una de las razones de este patrón de desarrollo desviado puede ser la relativa ausencia de vocabulario explícito de estados mentales entre los quechuas de Junín. Sorprendentemente, algunos estudios también han informado de un marcado retraso en la comprensión de falsas creencias en niños japoneses. Naito y Koyama (2006) encontraron que los niños japoneses entienden la falsa creencia sólo a la edad de unos 6-7 años. Este retraso puede deberse a los estilos culturales de atribución: los niños de algunas culturas asiáticas pueden ser llevados a atribuir los comportamientos (especialmente la acción errónea basada en una falsa creencia) a los roles sociales en lugar de a las causas internas. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que el estudio de Naito y Koyama (2006) utilizó traducciones cuidadosas pero no adaptó el material al contexto cultural. En cualquier caso, no hay un retraso generalizado en la captación de pistas epistémicas por parte de los niños japoneses: Matsui et al. (2009) descubrieron que los niños japoneses de 3 años se beneficiaban de la declaración explícita de la falsa creencia de un hablante de una manera que los niños alemanes de 3 años no lo hacían, cuando se marcaba con una partícula gramaticalizada japonesa de certeza del hablante. Tampoco existe un retraso generalizado en el rendimiento de los niños asiáticos en las tareas estándar de falsa creencia: Cuando se compararon preescolares de Corea con preescolares de Estados Unidos en un conjunto de problemas de falsa creencia (objeto inanimado, movimiento voluntario de la persona, movimiento involuntario de la persona), los niños de la cultura coreana, que fomenta una concepción relativamente interdependiente del yo, mostraron un rendimiento superior al de los niños estadounidenses (Ahn y Miller, 2012). En general, las variaciones en las auto-respuestas relativamente interdependientes de los niños demostraron ser predictoras de un buen rendimiento en falsas creencias.

Las desviaciones más graves de la sincronía del desarrollo, tal y como postula el supuesto de universalidad, se encontraron en estudios sobre el desarrollo de ToM en niños samoanos. Callaghan et al. (2005) investigaron el razonamiento del estado mental en Canadá, Perú, Tailandia, India y Samoa con un paradigma de falsa creencia, que se mantuvo constante en todas las culturas con un cambio de ubicación. En los cinco países, la mayoría de los niños de 3 años fallaron significativamente. En el grupo de niños de 4 años, la diferencia entre los que aprobaron y los que suspendieron no alcanzó la significación en todos los países, con la excepción de Samoa, donde 18 de 25 niños siguieron suspendiendo (p < .05). Mientras que la mayoría de los niños de 5 años aprobaron claramente la tarea en Canadá y Perú (p < .001), así como en Tailandia e India (p < .01), sólo 13 de los 18 niños de Samoa aprobaron la tarea (p < .10). Para explorar más a fondo esta diferencia, Mayer y Träuble (2012) proporcionaron el primer estudio continuo de la comprensión de falsas creencias más allá de los 5 años de edad y evaluaron a más de 300 niños samoanos utilizando una tarea de cambio de ubicación. Los niños samoanos mejoraron de forma gradual pero bastante lenta, sin alcanzar la mayoría antes de los 8 años de edad. Un tercio de los niños de 10 a 13 años seguía fallando. El uso de una traducción diferente entre 55 niños de 4 a 8 años dio los mismos resultados. Los autores interpretan sus resultados como un apoyo a la variabilidad cultural del desarrollo de la TdM: Los samoanos creen que es imposible o muy difícil saber lo que otros piensan o sienten (Robbins y Rumsey, 2008; citado en Mayer y Träuble, 2012). Debido a esta doctrina de la opacidad de la mente, los estados mentales no constituyen un objeto adecuado para la conjetura en la cultura samoana y, por lo tanto, los niños pueden carecer de las experiencias de aprendizaje necesarias para construir una comprensión explícita de otras mentes.

Para estudiar la variación cultural en la secuencia de la comprensión de estados mentales, varios estudios utilizaron la escala ToM desarrollada por Wellman y Liu (2004). Esta escala ha sido previamente bien validada y ha demostrado, a través de los análisis de Guttman y Rasch, que identifica una secuencia fiable de desarrollo de los conceptos de estado mental en la que el progreso a cualquier paso posterior de la escala era contingente al dominio de todos los anteriores. Los preescolares de Estados Unidos, Australia y Alemania dominaron los pasos en el siguiente orden: deseos diversos, luego creencias diversas, luego acceso al conocimiento, luego creencias falsas y finalmente emociones ocultas (Kristen et al., 2006; Peterson y Wellman, 2009; Peterson et al., 2005). Al comparar a preescolares de habla china en Pekín y a preescolares iraníes con preescolares de habla inglesa en Estados Unidos, los autores observaron diferencias transculturales (Shahaeian et al., 2011; Wellman et al., 2006, 2011). Los preescolares de Pekín e Irán invirtieron los pasos de creencias diversas y acceso al conocimiento para revelar una secuencia de escala que colocaba la pericia con acceso al conocimiento (las personas que presencian un evento saben sobre él) de forma fiable por delante de las creencias diversas (diferentes personas tienen diferentes ideas y opiniones sobre la misma cosa). Los autores concluyeron que estas diferencias podrían deberse al énfasis en el respeto mutuo y la evitación de la disputa en las culturas colectivistas. Es importante destacar que, en todos los estudios que emplean la escala ToM, la tarea de deseo diverso se dominó antes de que los niños dominaran la tarea de creencia falsa. Por lo tanto, la secuencia deseo-creencia parece seguir un patrón universal.

Resumiendo, en consonancia con los hallazgos de los estudios en el habla temprana del estado mental, los estudios de razonamiento ToM en los niños de habla no inglesa indican que la secuencia general de desarrollo de la comprensión del estado mental, con la comprensión del deseo que precede a la comprensión de las creencias, es consistente entre las culturas. Sin embargo, parece existir una variación transcultural bastante específica en el inicio de la comprensión del estado mental. Estas variaciones temporales se han interpretado como un efecto de las diferencias transculturales de entrada (por ejemplo, el énfasis del respeto filial en una cultura determinada).

La investigación transcultural de la ToM está, sin embargo, todavía limitada por problemas de diseño. Parece justificado llevar a cabo estudios transculturales que nos permitan investigar los efectos del lenguaje, el input familiar y las creencias culturales en la misma muestra. Mientras que la mayoría de los estudios interpretan sus hallazgos en estos términos, pocos estudios han comparado realmente el input de los padres y las representaciones culturales de una TdM a través de las culturas occidentales y no occidentales, y los han relacionado sistemáticamente con las diferencias interindividuales en la producción y comprensión de estados mentales de los niños a través de una amplia gama de categorías dentro de la misma muestra.

Además, la variación cultural en la relación entre la TdM y sus correlatos de desarrollo más importantes (por ejemplo, el control inhibitorio) ha sido raramente estudiada. Las investigaciones existentes dibujan un panorama diferenciado. Chasiotis et al. (2006) encontraron que la inhibición del conflicto, pero no la inhibición del retraso, predice la comprensión de falsas creencias en tres contextos culturales: Alemania, Costa Rica y Camerún. Sin embargo, otro estudio descubrió que los niños coreanos muestran efectos techo en las tareas de control inhibitorio antes de superar las tareas de falsas creencias y que la relación entre el control inhibitorio y la comprensión de falsas creencias es más débil en Corea que en Gran Bretaña (Oh y Lewis, 2008). Por lo tanto, se necesita más investigación para comprender plenamente los efectos de la cultura en los complejos mecanismos de desarrollo que conducen a la aparición de un ToM explícito en la edad preescolar y para informar a las teorías sobre los precursores de un ToM.