Sistemas familiares

Consideraciones teóricas

El sistema familiar es la influencia más influyente y próxima en el aprendizaje temprano de los niños (Bronfenbrenner, 1992). Los hallazgos de la investigación del entorno familiar desde la psicología del desarrollo tienen una larga historia, con raíces tan lejanas como el trabajo de Piaget en la década de 1920. Acreditado como uno de los fundadores de la escuela de Chicago de investigación del entorno familiar, Bloom (1964) llegó a la conclusión de que los años preescolares eran el período más importante para la estimulación intelectual de los niños y que los subentornos familiares debían ser identificados e investigados en busca de efectos únicos sobre diferentes aspectos del desarrollo cognitivo. Estos puntos de vista fueron elaborados por varios de sus alumnos, entre ellos Wolf (1964), quien informó de una correlación múltiple de 0,69 entre la inteligencia medida de los niños y las valoraciones del entorno familiar en tres subentornos caracterizados por la «prensa» de los padres para la motivación de logro, el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje general. Durante la década de 1970, un conjunto de estudios internacionales basados en el enfoque de la escuela de Chicago sugirió que el origen étnico es una variable significativa que debe tenerse en cuenta al examinar la relación entre las variables del entorno familiar y la inteligencia y el rendimiento de los niños, y que las relaciones causales establecidas para un grupo pueden no ser válidas para otras épocas, clases sociales, grupos étnicos o países (Marjoribanks, 1979; Walberg & Marjoribanks, 1976). En la década de 1980, Caldwell y sus co-investigadores desarrollaron la Observación del Hogar para la Medición del Entorno (HOME) (Caldwell & Bradley, 1984), que sigue siendo la medida del entorno del hogar más utilizada en la investigación actual. Como resumieron Bradley y Caldwell (1978), las puntuaciones del HOME obtenidas durante el primer año de vida se correlacionaron en magnitudes bajas pero significativas con el Índice de Desarrollo Mental de las Escalas Bayley de Desarrollo Infantil tanto a los 6 como a los 12 meses y en niveles de moderados a fuertes con las puntuaciones del CI Stanford-Binet a los 36 y 54 meses, y se encontraron correlaciones de moderadas a altas entre las puntuaciones del HOME a los 24 meses y las puntuaciones del CI Stanford-Binet a los 36 meses.

Los niños con trastornos psicológicos o psicoeducativos que van desde el TDAH, los trastornos del espectro autista, la discapacidad intelectual y el trastorno específico del aprendizaje proporcionan factores de estrés adicionales para los padres. Aunque es habitual decir que estos niños necesitan más estructura que otros, los investigadores están estudiando ahora sistemáticamente lo que esto significa en términos de entorno familiar. Se ha demostrado que la capacidad de una familia para mantener una rutina diaria es un factor importante en el resultado de los niños con retraso en el desarrollo (Weisner, Matheson, Coots, & Bernheimer, 2005). Mantener rutinas diarias significativas implica hacer malabares con las demandas en curso mientras se cumplen los objetivos a largo plazo, en lugar de hacer frente a las crisis y el estrés. La dificultad para mantener las rutinas diarias era más probable en las familias monoparentales, las familias ampliadas, las familias pobres y las familias con múltiples problemas. Cuando los problemas familiares son elevados e imprevisibles, las rutinas son más difíciles de mantener. Aunque el aumento de los recursos de la familia se asoció con una mayor sostenibilidad, las familias con bajos ingresos suelen ser capaces de crear y mantener rutinas diarias razonables incluso cuando luchan con recursos limitados. Se encontró que estas familias de bajos ingresos con rutinas diarias sostenibles no tenían más que un problema adicional además del cuidado de un niño con retraso. Sin embargo, estos investigadores también señalan que la capacidad de una familia para mantener una rutina diaria no está relacionada con el nivel de estimulación que se proporciona al niño, ni con la calidez y la conexión de la familia. La calidad de la interacción es tan importante como la estructura.

Si el entorno del hogar es un predictor tan poderoso del desarrollo cognitivo, entonces hay que preguntarse cómo dos niños de la misma familia pueden ser a veces tan diferentes entre sí en términos de capacidad cognitiva expresada. Plomin y Petrill (1997), escribiendo desde otra línea de investigación relacionada con la genética del comportamiento, ofrecieron el concepto de entorno compartido versus no compartido para ayudar a explicar las diferencias entre los miembros de la familia. Argumentaron que durante la infancia el desarrollo cognitivo está influido en gran medida por los aspectos del entorno familiar que comparten los hermanos, mientras que al final de la adolescencia el CI está influido en gran medida por los aspectos no compartidos del entorno. Sin embargo, se han planteado cuestiones metodológicas y de otro tipo en relación con esta investigación (Stoolmiller, 1999), y se necesitan más estudios para responder plenamente a esta cuestión.

Ciertamente, los adolescentes están más influenciados por los compañeros que los niños. Así, incluso los hijos de los mismos padres pueden experimentar entornos diferentes al entrar en la adolescencia con algunos años de diferencia y estar bajo la influencia de diferentes círculos de amigos. Sin embargo, antes de este periodo, los hijos de la misma familia pueden experimentar entornos diferentes al entrar en la etapa preescolar o preadolescente unos años después que sus hermanos mayores por razones tan variadas y normales como los cambios en el estrés laboral, la situación de empleo o la satisfacción marital durante los años intermedios.

Incluso en ausencia de cambios inducidos por el entorno en la familia, los padres suelen interactuar de forma diferente con cada hijo simplemente porque cada uno tiene una personalidad diferente. Hablando puramente como padres, estamos bastante seguros de que cada uno de nuestros respectivos hijos experimentó diferentes aspectos de nosotros mismos como padres y, por lo tanto, no compartió totalmente el mismo entorno de desarrollo. Preferimos creer que nuestro comportamiento parental cambiante fue en respuesta a sus temperamentos únicos (en lugar de alguna variabilidad patológica en nuestras propias personalidades). Aunque gran parte de la discusión en esta literatura es unidireccional con respecto a cómo el comportamiento de los padres influye en el desarrollo de los niños, los profesionales que evalúan a los niños en familias con problemas deben tener en cuenta que los enfoques de los niños hacia el mundo que los rodea varían mucho e influyen en las respuestas de los padres. Sencillamente, algunos niños son más fáciles de criar que otros, algo que casi todo el mundo descubre cuando se convierten en abuelos.

Los clínicos expertos dedican tiempo a considerar las formas en que las características únicas de cada niño interactúan con los sistemas familiares en el entorno del hogar, y cómo estas dinámicas facilitan o impiden las necesidades de desarrollo únicas del niño. Existen muchos ejemplos de niños con trastornos psicoeducativos y/o entornos familiares problemáticos que resultan estar bien adaptados. Relacionamos estos resultados positivos, en parte, con la característica de la resiliencia. La resiliencia implica el grado de sensibilidad de un niño a las amenazas ambientales percibidas y la rapidez con la que se recupera cuando se altera. Estas características son importantes para el sentido de optimismo, autoeficacia y adaptabilidad del niño. Aunque la capacidad de regular las propias emociones, la atención y el comportamiento puede estar relacionada con el temperamento básico, también existen estrategias eficaces para enseñar resiliencia a los niños en casa y en la escuela (Goldstein & Brooks, 2005). Además, la resiliencia mejora con el aumento del sentido de la relación del niño con los demás -que se basa en la confianza básica, el acceso al apoyo, la comodidad social y la tolerancia de las diferencias- y estos impulsores están firmemente en el dominio de la familia. Existe una medida de resiliencia en niños y adolescentes para uso clínico (Prince-Embury, 2006; Prince-Embury & Saklofske, 2014).

Ya hemos hablado de las desigualdades de ingresos por grupo étnico racial. Claramente, la pobreza puede tener consecuencias significativas en el funcionamiento de la familia, afectando así el ambiente del hogar. Shah, Mullainathan y Shafir (2012) sugieren que los individuos pobres a menudo se involucran en comportamientos, como el endeudamiento excesivo, que refuerzan las condiciones de pobreza. Las explicaciones anteriores de estos comportamientos se han centrado en los rasgos de personalidad de los pobres, o han hecho hincapié en factores ambientales como la vivienda o el acceso financiero. Shah y sus colegas aportan una perspectiva completamente diferente y demuestran en una serie de experimentos que la escasez cambia necesariamente la forma en que los pobres asignan su atención, y sugieren que esto lleva a los pobres a comprometerse más profundamente con los problemas próximos mientras descuidan los objetivos distales. Mani, Mullainathan, Shafir y Zhao (2013) llevan este argumento un gran paso más allá y muestran que la pobreza impide directamente el funcionamiento cognitivo en una serie de experimentos. Estos autores sugieren que las preocupaciones relacionadas con la pobreza consumen recursos mentales, dejando menos capacidad cognitiva para otras tareas.

Como punto añadido desde un punto de vista ajeno a la investigación, los autores actuales en su trabajo clínico han observado a padres que ellos mismos tienen una educación limitada, a menudo viven en entornos económicamente empobrecidos y no se han dado cuenta del impacto de «lo que hacen como padres» en sus hijos a corto y largo plazo. Un padre, cuando se le preguntó si hablaba con su bebé o le leía a sus hijos en edad preescolar, simplemente dijo «no sabía que debía hacerlo». Tales observaciones clínicas son consistentes con la investigación que muestra que el desarrollo del vocabulario de los niños pequeños varía en función de la frecuencia del habla materna (Hoff, 2003), y que el desarrollo del lenguaje puede ser mejorado a través de la exposición activa a los estímulos auditivos de calidad en la infancia (Benasich, Choudhury, Realpe-Bonilla, & Roesler, 2014). Los padres que viven en la pobreza pasan menos tiempo hablando y leyendo a los niños pequeños, lo que impacta negativamente en el proceso prelingüístico de mapeo acústico en la infancia, y los expone a menos palabras nuevas durante períodos posteriores y críticos del desarrollo del lenguaje.

Estos hallazgos son consistentes con el popular libro de Ruby Payne (Payne, 2013) en el que propone una cultura de la pobreza, y describe cómo esto lleva a las personas a pensar de manera diferente, a veces tomando decisiones basadas en las necesidades inmediatas que pueden no ser en su mejor interés a largo plazo. Debido a que muchos profesores no provienen de una cultura de la pobreza, a veces tienen dificultades para entender los comportamientos de los padres de sus alumnos, y el libro de Payne proporciona un marco para esa comprensión, que no se basa en supuestos defectos de personalidad de los pobres. Por ello, el libro se ha hecho muy popular en los talleres para profesores. Valencia (2010) parece argumentar que la noción de una cultura de la pobreza, sin embargo, conduce al pensamiento del déficit, que es sólo otra forma de culpar a la víctima cuando el verdadero culpable es el sistema educativo defectuoso.

En nuestro capítulo, buscamos no culpar a nadie. Nuestro propósito es únicamente promover la comprensión de que las capacidades cognitivas de los niños no se desarrollan por sí solas, sino que las capacidades cognitivas se desarrollan en parte en respuesta a los entornos físicos y sociales, que apoyan el desarrollo en diversos grados. Las cuestiones sociales y familiares son demasiado amplias para que un solo experimentador pueda estudiarlas en su totalidad. Además, las interacciones entre esta miríada de influencias son complejas y recíprocas, por lo que la asignación de la causalidad es arbitraria y depende sobre todo del segmento del problema que se esté examinando en cada momento. En cualquier sistema que interactúe recíprocamente, el origen de la causalidad es incognoscible por definición. Dicho de forma más sencilla, no vamos a debatir aquí qué fue primero, si «el huevo o la gallina»

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