Gradvis frigörande av ansvar

Fokuserad lektionRedigera

Fokuserade lektioner är en tid då eleverna får lyssna på läraren och inte svara på frågor om sitt eget tänkande. Detta är tiden för eleverna att aktivt lyssna, göra anteckningar och be om förtydliganden. ”Jag tror…”, ”Jag undrar…” eller ”Jag förutspår….” är de typer av uttalanden som eleverna kommer att höra.

Enligt Fisher och Frey följer modellering ett exakt mönster:

1. Nämn strategin, färdigheten eller uppgiften
2. Ange syftet med strategin, färdigheten eller uppgiften
3. Förklara när strategin eller färdigheten används
4. Använd analogier för att koppla samman tidigare kunskaper med ny inlärning
5. Demonstrera hur färdigheten, strategin, eller uppgiften utförs
6. Varna eleverna om fel som ska undvikas
7. Bedöm användningen av den nya färdigheten

”När eleverna har fått en färdighet eller strategi modellerad får de en djupare förståelse för när de ska tillämpa den, vad de ska se upp för och hur de ska analysera sina framgångar.”:24 Eleverna kan sedan få tid att prata och öva med en partner. Eleverna måste få exempel för att de ska lyckas.

”Nyckeln till en högkvalitativ fokuslektion ligger i den direkta förklaringen och modelleringen av färdigheten, strategierna och uppgiften.”:19

Vägledande undervisningRedigera

Målet med den vägledda undervisningen i modellen för gradvis ansvarsövertagande är att vägleda eleverna till att självständigt använda olika färdigheter, strategier och procedurer. Eleven kommer att ta mer ansvar med mindre stöd från läraren. Lektioner skapas så att de säkerställer elevens framgång. Ofta när eleverna kämpar med ett begrepp i klassrummet behöver de inte mer lärarmodellering, vad de verkligen behöver är vägledning och stöd för att uppfylla höga förväntningar.

Lärare möter behovsbaserade grupper som skapas utifrån återkoppling från formativ bedömning med målet att eleverna ska göra framsteg mot att slutföra resultatet eller färdigheten självständigt. Formativa bedömningar planeras i enlighet med specifika resultat, vilket gör det lättare för lärarna att gruppera eleverna. Grupperna kan ändras ofta och är inte statiska grupper för hela skolåret. Elevgrupperna ändras under året baserat på bedömda prestationer och inte på lärarens uppfattade förmåga. Varje grupp har ett syfte och läraren planerar undervisningslektioner utifrån gruppens gemensamma behov. Guidad undervisning ger läraren möjlighet att differentiera undervisningen i små grupper, variera nivån på uppmaningen och även variera slutprodukten. Läraren måste vara flexibel eftersom gruppens undervisningsmål kan ändras under sessionerna.

I ett klassrum kan det finnas många olika guidade undervisningsgrupper. Varje grupp kan arbeta med en annan färdighet eller på en annan nivå. Fishers modell rekommenderar att man träffar grupperna 1-3 gånger i veckan, där vissa grupper träffas oftare och andra starkare grupper träffas mer sällan. Gruppernas storlek kommer också att variera beroende på hur mycket tid som krävs för den aktuella färdigheten. Det är en vanlig missuppfattning att guidad undervisning endast är till för elever med svårigheter. Detta är en möjlighet för lärarna att berika starka elever. Guidad undervisning bygger på de pedagogiska principerna om scaffolding.

En studie av Conklin och Wilkins visar tillväxt och framsteg i läsnivåerna bland grundskoleelever när man använder sig av guidad läsning. Genom att arbeta med läraren i små grupper fick eleverna en chans att arbeta med specifika färdigheter, på sin läsnivå. Eleverna fick ökat självförtroende när de läste ”lagom” texter. Eftersom de inte kämpade med texten kunde de utveckla sitt ordförråd, sin läsförståelse och sitt muntliga språk. Gabl, Kaiser, Long och Roemer fann liknande resultat när de gav läsintervention i form av guidade läsgrupper till elever i årskurs två och fyra. Resultaten visade en ökning av läsflyt och läsförståelse efter användning av flexibel gruppering i guidad läsning.

Förbättringar i skrivandet kan också ses när lärare implementerar en aspekt av guidat skrivande i sina läs- och skrivbaserade lektioner. Gibson påpekar att om man ger omedelbar stöd för undervisningen till specifika grupper av elever ökar prestationerna. Läraren väljer undervisningsmålen utifrån observation och formativ bedömning. Oavsett ämne visar elever som undervisas och sedan grupperas efter behov och undervisas på nytt utifrån deras behov ofta förbättringar.

SamarbetsinlärningRedigera

Samarbetsinlärning är den tredje komponenten i modellen för gradvis frigörande av ansvar, där eleverna arbetar i små heterogena grupper med aktiviteter som gör det möjligt för dem att fördjupa sin förståelse genom att tillämpa det begrepp som lärs in. Detta steg i modellen är början på överföringen av ansvar från läraren till eleverna. Den kollaborativa inlärningskomponenten kräver att varje elev är ansvarig för sitt deltagande genom att producera en självständig produkt samtidigt som han eller hon är engagerad med sina kamrater. 63-64

Det finns fem huvuddrag i kollaborativt eller kooperativt lärande som forskarna har funnit vara väsentliga för att åstadkomma ett effektivt lärande. De är positivt ömsesidigt beroende, interaktion ansikte mot ansikte, individens och gruppens ansvarstagande, interpersonella färdigheter och färdigheter i små grupper samt gruppbearbetning.Positivt ömsesidigt beroende inom en samarbetsinriktad inlärningsmiljö innebär att varje medlem i gruppen bidrar med en individuell insats till uppgiften som är nödvändig för att hela gruppen ska lyckas. Det ömsesidiga beroendet i denna struktur skapar en miljö där alla individer är viktiga för gruppen som helhet och där det är vanligt att medlemmarna delar med sig av förståelser, processer och idéer.

Interaktion ansikte mot ansikte är en annan viktig del av samarbetsinlärning där eleverna interagerar inom sin grupp om sin uppgift och ger stöd, uppmuntran och beröm vid behov för att nå målet. I de personliga grupperna kan eleverna kontrollera förståelsen genom diskussioner om begrepp och idéer om det innehåll som studeras. 66

Individuellt och gruppmässigt ansvarstagande kräver att varje medlem i den kollaborativa gruppen är ansvarig för att bidra med sin del av arbetet. Detta kan göras med tydliga mål och en bedömning som är mätbar när det gäller att uppnå målen och gruppmedlemmarnas insatser.:67

Kollaborativt eller kooperativt lärande kräver att eleverna agerar som medlemmar i ett team. En uppsättning färdigheter som omfattar ledarskap, aktivt lyssnande, beslutsfattande, turtagning och förtroendeskapande är användbara i samarbetsinriktat lärande. Dessa färdigheter för lagarbete måste läras ut målmedvetet som en del av modellen för gradvis frigörande av ansvar.

Den sista nyckeln till samarbetsinlärning är gruppbearbetning. Med detta avses att medlemmarna reflekterar över hur de som grupp uppnår uppgiften i det gemensamma lärandet och hur de som individer lär sig. Reflektion över gruppens arbete, vad som fungerade och vilka förbättringar som kan göras är också en del av gruppbearbetningen.

Självständiga uppgifterRedigera

Den sista fasen i den gradvisa frigörelsen av ansvar ger eleverna möjlighet att använda det de har lärt sig i en ny situation. Eleverna kan få en mängd olika självständiga uppgifter, men uppgifterna bör återspegla de andra faserna av undervisningsinnehållet. Medan eleverna arbetar är lärarens roll att cirkulera i rummet och lyssna och göra observationer.

På grund av tidsbegränsningar i klassrummet måste självständigt arbete utföras av eleven hemma. Enligt Nova Scotia Department of Education är läxor ”en tilldelad aktivitet som eleverna utför utanför den ordinarie lektionstiden. När uppgifterna är ändamålsenliga, engagerande, av hög kvalitet och ges med måtta, har lärarnas givande av läxor ett positivt samband med elevernas inlärningsframgång”.

Forskning av Harris Cooper, Jorgianne C. Robinson och Erika A. Patall har visat att ”med endast sällsynta undantag visade sig sambandet mellan mängden läxor som eleverna gör och deras prestationer vara positivt och statistiskt signifikant”. I en undersökning sponsrad av MetLife sa majoriteten av de tillfrågade lärarna att de använde läxor för att ”förbättra färdigheter i klassrummet och för att förbättra färdigheter i livet efter gymnasiet”.

Fördelar med läxorRedigera

Studier har visat att klassrumsundervisning och läxor kan komplettera varandra för att resultera i djupare förståelse och förbättrade färdigheter. Nova Scotia Department of Education ger följande rekommendation för maximal daglig läxläsning för alla ämnen:

Några föreslagna strategier för att eleverna ska kunna börja självkontrollera och registrera den tid som läggs på läxor. Douglas Fisher och Nancy Frey använder sin forskning för att skapa en fyrgradig progression av hur läxor kan gynna eleverna under hela deras inlärningsprocess:

1. Flytutveckling – En läsuppgift med anknytning till dagens undervisningsmaterial gör det möjligt att fokusera på en eller två färdigheter.
2. Användning – Eleverna gynnas av att bli ombedda att tillämpa sina nyvunna kunskaper självständigt efter inledande övning i klassrummet.
3. Spiralrevision – Gör det möjligt för eleverna att tillämpa ett antal färdigheter som de lärt sig under en inte så avlägsen tid för att förbereda sig inför större summativa bedömningar. Detta gör det möjligt för eleverna att utveckla mer självförtroende och effektivitet med materialet så länge eleverna kan ”organisera faktakunskaper i större kärnbegrepp”.
4. Extension – Detta sker i form av att man tillämpar behärskad kunskap tvärsöverskridande eller över många ämnen.

Problem med läxorRedigera

Läxor är problematiska när lärarnas observationer från den självständiga fasen inte används när de bestämmer hur mycket och vilka typer av förväntningar som ska ställas på eleverna att åstadkomma inför nästa lektion. Det finns en oro för att läxor tilldelas i förtid i undervisningsprocessen och att eleverna därför lär sig saker felaktigt. Detta är ytterst problematiskt eftersom det tar ännu mer tid att avlärda missuppfattningar och missförstånd.

Nova Scotia Department of Education anger att ”eleverna lär sig att ta ansvar för att självständigt slutföra läxor genom en process med successivt och strukturerat överlämnande av ansvar. Det är därför viktigt att läxorna anpassas till elevernas färdigheter för att undvika onödig frustration och avstängning.”

I samma undersökning som sponsrades av MetLife sade 26 % av lärarna på sekundärnivå att de ofta ger läxor på grund av tidsbegränsningar, vilket Fisher och Frey menar är problematiskt eftersom det innebär att eleverna regelbundet får läxor som de inte är tillräckligt förberedda för.

Läxor kan vara en meningsfull del av den självständiga inlärningsfasen när de administreras på ett genomtänkt sätt baserat på de observationer som gjorts under den självständiga fasen av ramverket för gradvis frigörande av ansvar.

Att ge läxor tidigt på morgonen kan ofta distrahera eleverna under lektionerna senare på dagen. Istället för att fokusera på den aktuella uppgiften försöker många göra klart sina läxor innan det är dags att gå hem. Historiskt sett har läxor setts som ett sätt att förbättra den akademiska prestationen (Lacina-Gifford & Gifford, 2004), disciplinera sinnet (Wildman, 1968) och hjälpa barn att bli livslånga inlärare (Bembenutty, 2011). Det har hävdats att högre nivåer av läxor och disciplin är två anledningar till att privata skolor har mer framgångsrika inlärningsmiljöer än offentliga skolor (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982). Detta innebär att om offentliga skolor gav fler läxor och hade högre nivåer av disciplin skulle de öka inlärningen och främja pedagogisk disciplin hos eleverna. I en studie från 1988 undersöks rollen och resultatet av olika metoder för läxor i en grundskola. Man fann att de elever som ägnade mer tid åt läxor, fick mer hjälp av föräldrarna och hade lärare som främjade föräldrarnas engagemang i barnens utbildning hade låga resultat i läsning och matematik. Elever som ägnade lite tid åt läxor utanför skolan, fick färre minuter av föräldrarnas hjälp och inte hade lärare som uppmuntrade föräldrarna att engagera sig i sina barns utbildning, uppnådde högre nivåer i läsning och matematik (Epstein, 1988).