Eliberarea treptată a responsabilității

Lecția focalizatăEdit

Lecțiile focalizate sunt un moment în care elevii îl ascultă pe profesor și nu răspund la întrebări despre propria lor gândire. Acesta este momentul în care elevii trebuie să asculte activ, să ia notițe și să ceară clarificări. „Cred că…”, sau „Mă întreb…”, sau „Prevăd….” sunt tipurile de afirmații pe care le vor auzi elevii.

Potrivit lui Fisher și Frey, modelarea urmează un tipar precis:

1. Numește strategia, abilitatea sau sarcina
2. Declară scopul strategiei, abilității sau sarcinii
3. Explică când este folosită strategia sau abilitatea
4. Utilizează analogii pentru a lega cunoștințele anterioare de noua învățare
5. Demonstrează modul în care abilitatea, strategia, sau sarcina este finalizată
6. Alertează elevii cu privire la erorile care trebuie evitate
7. Evaluează utilizarea noii abilități

„Odată ce elevii au o abilitate sau o strategie modelată, ei dobândesc o înțelegere mai profundă a momentului în care trebuie să o aplice, la ce să fie atenți și cum să își analizeze succesul.”:24 Elevii pot avea apoi timp să discute și să exerseze cu un partener. Elevilor trebuie să li se ofere exemple pentru ca ei să aibă succes.”

„Cheia unei lecții de focalizare de calitate este în explicarea directă și modelarea abilității, strategiilor și sarcinii.”:19

Instruire ghidatăEdit

Obiectivul instruirii ghidate în modelul de eliberare treptată a responsabilității este acela de a-i ghida pe elevi spre utilizarea diferitelor abilități, strategii și proceduri în mod independent. Elevul își va asuma mai multe responsabilități cu mai puțin sprijin din partea profesorului. Lecțiile sunt create astfel încât să asigure succesul elevului. Adesea, atunci când elevii se luptă cu un concept în clasă, nu au nevoie de mai multă modelare din partea profesorului, ceea ce au nevoie cu adevărat este îndrumare și sprijin pentru a satisface așteptări ridicate.

Profesorii se întâlnesc cu grupuri bazate pe nevoi care sunt create pe baza feedback-ului de la evaluarea formativă, scopul fiind ca elevii să progreseze spre a finaliza rezultatul sau abilitatea în mod independent. Evaluările formative sunt planificate în conformitate cu rezultate specifice, ceea ce face mai ușor pentru profesori să grupeze elevii. Grupurile se pot schimba frecvent și nu sunt grupuri statice pentru întregul an școlar. Grupurile de elevi se schimbă pe parcursul anului în funcție de performanța evaluată și nu de capacitatea percepută de profesor. Fiecare grup are un scop, iar profesorul planifică lecțiile de instruire pe baza nevoilor comune ale grupului. Instruirea ghidată oferă profesorului posibilitatea de a diferenția instruirea în grupuri mici, de a varia nivelul de stimulare și, de asemenea, de a varia produsul final. Profesorul trebuie să fie flexibil, deoarece scopul instructiv al grupului se poate schimba pe parcursul sesiunilor.

Într-o clasă pot exista multe grupuri diferite de instruire ghidată. Fiecare grup poate lucra la o abilitate diferită sau la un nivel diferit. Modelul lui Fisher recomandă să se întâlnească cu grupurile de 1-3 ori pe săptămână, cu unele grupuri care se întâlnesc mai frecvent și alte grupuri mai puternice care se întâlnesc mai rar. Mărimea grupurilor va varia, de asemenea, în funcție de cât de mult timp față în față este necesar pentru o anumită abilitate. Este o concepție greșită frecventă că instruirea ghidată este doar pentru elevii cu dificultăți. Aceasta este o oportunitate pentru profesori de a oferi o îmbogățire pentru elevii puternici. Instruirea ghidată se bazează pe principiile pedagogice ale eșafodajului.

Un studiu realizat de Conklin și Wilkins arată o creștere și progrese în ceea ce privește nivelurile de citire în rândul elevilor din clasele primare atunci când se folosește o abordare de lectură ghidată. Lucrul cu profesorul în grupuri mici le-a oferit elevilor șansa de a lucra la abilități specifice, la nivelul lor de lectură. Elevii au căpătat încredere atunci când au citit texte „potrivite”. Având în vedere că nu se luptau cu textul, ei au putut să își dezvolte vocabularul, abilitățile de înțelegere a lecturii și abilitățile de limbaj oral. Gabl, Kaiser, Long și Roemer au constatat rezultate similare atunci când au oferit intervenții de lectură sub forma unor grupuri de lectură ghidată pentru elevii din clasa a doua și clasa a patra. Rezultatele au arătat o creștere a fluenței și a înțelegerii lecturii după utilizarea grupării flexibile în cadrul lecturii ghidate.

Îmbunătățirea scrierii poate fi, de asemenea, observată atunci când profesorii implementează un aspect de scriere ghidată în cadrul lecțiilor lor bazate pe alfabetizare. Gibson remarcă faptul că oferirea unei eșafodaje instrucționale imediate pentru grupuri specifice de elevi crește performanța. Profesorul alege obiectivele instrucționale pe baza observației și a evaluării formative. Indiferent de materie, elevii care sunt instruiți și apoi grupați în funcție de nevoi și reeducați în funcție de nevoile lor prezintă în mod obișnuit îmbunătățiri.

Învățarea colaborativăEdit

Învățarea colaborativă este cea de-a treia componentă a modelului de eliberare treptată a responsabilității, în care elevii lucrează în grupuri mici și eterogene la activități care le permit să își aprofundeze înțelegerea prin aplicarea conceptului învățat. Această etapă a modelului reprezintă începutul transferului de responsabilitate de la profesor la elevi. Componenta de învățare colaborativă presupune ca fiecare elev să fie responsabil pentru participarea sa prin realizarea unui produs independent în timp ce este angajat cu colegii săi.:63-64

Există cinci caracteristici cheie ale învățării colaborative sau cooperative pe care cercetătorii le-au considerat esențiale pentru a produce o învățare eficientă. Acestea sunt interdependența pozitivă, interacțiunea față în față, responsabilitatea individuală și de grup, abilitățile interpersonale și de grup mic și procesarea în grup. interdependența pozitivă în cadrul unui mediu de învățare colaborativă înseamnă că fiecare membru al grupului contribuie cu un efort individual la sarcina care este necesară pentru succesul întregului grup. Interdependența acestei structuri creează un mediu în care toți indivizii sunt importanți pentru grup ca întreg, iar împărtășirea înțelegerilor, proceselor și ideilor între membri este obișnuită.

Interacțiunea față în față este o altă componentă cheie a învățării colaborative, în care elevii interacționează în cadrul grupului lor cu privire la sarcina lor, oferind sprijin, încurajări și laude, după cum este necesar pentru a atinge obiectivul. În grupurile față în față, elevii pot verifica înțelegerea prin discuții despre conceptele și ideile din conținutul studiat. 66

Responsabilitatea individuală și de grup necesită ca fiecare membru al grupului de colaborare să fie responsabil pentru a contribui cu partea sa de muncă. Acest lucru se poate realiza cu obiective clare și cu o evaluare măsurabilă în ceea ce privește atingerea obiectivelor și eforturile membrilor grupului.:67

Învățarea colaborativă sau prin cooperare presupune ca elevii să acționeze ca membri ai unei echipe. Un set de aptitudini care include conducerea, ascultarea activă, luarea de decizii, luarea de rânduri și crearea de încredere sunt utile în învățarea colaborativă. Aceste abilități de lucru în echipă trebuie să fie predate în mod intenționat ca parte a modelului de eliberare treptată a responsabilității.

Următoarea cheie a învățării colaborative este prelucrarea în grup. Aceasta se referă la reflecția membrilor asupra modului în care ei, ca grup, ating sarcina de învățare colaborativă și asupra modului în care, ca indivizi, învață. Reflecția asupra funcționării grupului, a ceea ce a funcționat și ce îmbunătățiri ar putea fi aduse este, de asemenea, o parte a procesării de grup.

Sarcini independenteEdit

Ultima fază a eliberării treptate a responsabilității le oferă elevilor oportunitatea de a utiliza ceea ce au învățat într-o situație nouă. Elevilor li se poate da o varietate de sarcini independente, dar sarcinile ar trebui să reflecte celelalte faze ale conținutului de instruire. În timp ce elevii lucrează, rolul profesorului este de a circula prin sală, ascultând și făcând observații.

Datorită restricțiilor de timp din sala de clasă, munca independentă trebuie să fie realizată de elev acasă. Potrivit Departamentului de Educație din Noua Scoție, tema pentru acasă este „o activitate atribuită pe care elevii o realizează în afara orelor de curs obișnuite. Atunci când temele sunt intenționate, angajante, de înaltă calitate și date cu moderație, atribuirea temelor pentru acasă de către profesori este asociată pozitiv cu succesul în învățare al elevilor”.

Cercetarea efectuată de Harris Cooper, Jorgianne C. Robinson și Erika A. Patall a dovedit că, „cu doar rare excepții, s-a constatat că relația dintre cantitatea de teme pentru acasă pe care elevii le fac și rezultatele lor în materie de realizări este pozitivă și semnificativă din punct de vedere statistic”. Într-un sondaj sponsorizat de MetLife, majoritatea profesorilor intervievați au declarat că au folosit temele pentru acasă pentru „îmbunătățirea abilităților în clasă și pentru îmbunătățirea abilităților de viață dincolo de liceu”.

Beneficiile temelor pentru acasăEdit

Studiile au arătat că instruirea în clasă și temele pentru acasă se pot completa reciproc pentru a duce la o înțelegere mai profundă și la îmbunătățirea abilităților. Departamentul de Educație din Noua Scoție oferă următoarea recomandare pentru numărul maxim de teme zilnice pentru acasă pentru toate materiile:

Câteva strategii sugerate pentru ca elevii să înceapă să se autocontroleze și să înregistreze timpul petrecut cu temele pentru acasă. Douglas Fisher și Nancy Frey își folosesc cercetările pentru a crea o progresie pe patru niveluri a modului în care temele pentru acasă pot aduce beneficii elevilor pe parcursul procesului de învățare:

1. Consolidarea fluenței – O temă de lectură legată de materialul didactic al zilei permite concentrarea pe una sau două abilități.
2. Aplicare – Elevii beneficiază de faptul că li se cere să aplice în mod independent cunoștințele nou dobândite, după practica inițială în clasă.
3. Revizuirea în spirală – Le permite elevilor să aplice o serie de competențe învățate în trecutul nu foarte recent pentru a se pregăti pentru evaluările sumative majore. Aceasta le permite elevilor să dezvolte mai multă încredere și eficiență cu materialul, atâta timp cât elevii sunt capabili să „organizeze cunoștințele factuale în concepte de bază mai mari”.
4. Extensiune – Aceasta ia forma aplicării cunoștințelor stăpânite în mod transversal sau pe mai multe subiecte.

Probleme cu temele pentru acasăEdit

Terele pentru acasă sunt problematice atunci când observațiile profesorilor din faza independentă nu sunt folosite atunci când se stabilește cât de mult și ce fel de așteptări vor fi puse pe seama elevilor pentru a realiza pentru clasa următoare. Există îngrijorarea că sarcinile pentru acasă sunt atribuite prematur în procesul de instruire și, ca urmare, elevii învață lucrurile în mod incorect. Acest lucru este extrem de problematic, deoarece este nevoie de și mai mult timp pentru a deprinde concepțiile și neînțelegerile greșite.

Departamentul de Educație din Noua Scoție afirmă că „elevii învață să își asume responsabilitatea pentru realizarea independentă a temelor pentru acasă printr-un proces de eliberare succesivă și structurată a responsabilității. Prin urmare, este important ca temele pentru acasă să fie orientate către realitățile abilităților în curs de dezvoltare ale elevilor pentru a evita frustrarea și dezangajarea nejustificată.”

În cadrul aceluiași sondaj sponsorizat de MetLife, 26% dintre profesorii din învățământul secundar au declarat că atribuie adesea teme pentru acasă din cauza restricțiilor de timp, ceea ce Fisher și Frey sugerează că este problematic, deoarece acest lucru implică faptul că elevilor li se dau în mod regulat teme pentru care nu sunt pregătiți în mod adecvat.

Datele pentru acasă pot fi o parte semnificativă a fazei independente a învățării atunci când sunt administrate în mod chibzuit, pe baza observațiilor făcute în timpul fazei independente a cadrului de eliberare treptată a responsabilității.

Darea temelor pentru acasă la prima oră a dimineții poate distrage adesea atenția elevilor în timpul lecțiilor de mai târziu în cursul zilei. În loc să se concentreze pe sarcina în cauză, mulți încearcă să își termine temele înainte de a fi timpul să plece acasă. Din punct de vedere istoric, temele pentru acasă au fost văzute ca un mijloc de a îmbunătăți performanța academică (Lacina-Gifford & Gifford, 2004), de a disciplina mintea (Wildman, 1968) și de a-i ajuta pe copii să devină învățăcei pe tot parcursul vieții (Bembenutty, 2011). S-a susținut că nivelurile mai ridicate de teme pentru acasă și disciplina sunt două motive pentru care școlile private au medii de învățare mai reușite decât școlile publice (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982). Acest lucru implică faptul că, dacă școlile publice ar da mai multe teme pentru acasă și ar avea niveluri mai ridicate de disciplină, acestea ar crește gradul de învățare și ar încuraja disciplina educațională la elevi. Un studiu din 1988 examinează rolul și rezultatul diverselor abordări ale temelor pentru acasă în cadrul unei școli primare. S-a constatat că elevii care au petrecut mai mult timp făcând temele pentru acasă, au avut mai mult ajutor din partea părinților și au avut profesori care au promovat implicarea părinților în educația copiilor au avut niveluri scăzute de performanță la citire și matematică. Elevii care au petrecut puțin timp în afara școlii făcând teme pentru acasă, au primit mai puține minute de ajutor din partea părinților și nu au avut profesori care să încurajeze părinții să se implice în educația copiilor lor, au obținut niveluri mai ridicate la citire și matematică (Epstein, 1988).

.