Liberação gradual de responsabilidade

Aula focadaEditar

Aulas focadas são um momento para os alunos ouvirem o professor e não responderem perguntas sobre seu próprio pensamento. Este é o momento para os alunos ouvirem activamente, tomarem notas e pedirem esclarecimentos. “Eu penso…”, ou “Eu me pergunto…”, ou “Eu prevejo….” são os tipos de declarações que os alunos vão ouvir.

De acordo com Fisher e Frey, a modelagem segue um padrão preciso:

1. Denomine a estratégia, habilidade ou tarefa
2. Denomine o propósito da estratégia, habilidade ou tarefa
3. Explique quando a estratégia ou habilidade é usada
4. Utilize analogias para ligar o conhecimento anterior ao novo aprendizado
5. Demonstre como a habilidade, estratégia, ou tarefa é completada
6. Alertar os alunos sobre erros para evitar
7. Avaliar o uso da nova habilidade

“Uma vez que os alunos tenham uma habilidade ou estratégia modelada, eles ganham uma compreensão mais profunda para quando aplicá-la, o que observar e como analisar o seu sucesso.”:24 Os alunos podem então ter tempo para conversar e praticar com um parceiro. Os alunos precisam receber exemplos para que tenham sucesso.

“A chave para uma lição com foco na qualidade está na explicação direta e modelagem da habilidade, estratégias e tarefa”:19

Instrução guiadaEditar

O objetivo da instrução guiada na liberação gradual do modelo de responsabilidade é guiar os alunos a usar diferentes habilidades, estratégias e procedimentos independentemente. O aluno assumirá mais responsabilidade com menos apoio do professor. As aulas são criadas para garantir o sucesso do aluno. Muitas vezes, quando os alunos estão lutando com um conceito na sala de aula, eles não precisam de mais modelagem do professor, o que eles realmente precisam é de orientação e apoio para atender às altas expectativas.

Os professores atendem aos grupos baseados nas necessidades, que são criados com base no feedback da avaliação formativa com o objetivo de que os alunos progridam no sentido de completar o resultado ou habilidade de forma independente. As avaliações formativas são planejadas de acordo com resultados específicos, o que facilita aos professores o agrupamento dos alunos. Os grupos podem mudar frequentemente e não são grupos estáticos durante todo o ano lectivo. Os grupos de alunos mudam ao longo do ano com base no desempenho avaliado e não na capacidade percebida pelo professor. Cada grupo tem um objectivo e o professor planeia aulas de instrução com base nas necessidades comuns do grupo. A instrução guiada dá ao professor uma oportunidade de instrução diferenciada em pequenos grupos, varia o nível de instrução e também varia o produto final. O professor deve ser flexível uma vez que o objectivo de instrução do grupo pode mudar ao longo das sessões.

Numa sala de aula pode haver muitos grupos diferentes de instrução guiada. Cada grupo pode estar trabalhando em uma habilidade diferente ou em um nível diferente. O modelo de Fisher recomenda reunir-se com os grupos 1-3 vezes por semana, sendo que alguns grupos se reúnem com mais frequência e outros grupos mais fortes se reúnem com menos frequência. O tamanho dos grupos também irá variar dependendo de quanto tempo de face é necessário para a habilidade em particular. É um equívoco comum que a instrução orientada é apenas para alunos em dificuldades. Esta é uma oportunidade para os professores proporcionarem enriquecimento aos alunos fortes. A instrução guiada é baseada nos princípios pedagógicos de andaimes.

Um estudo de Conklin e Wilkins mostra crescimento e avanços nos níveis de leitura entre alunos do ensino fundamental quando se usa uma abordagem de leitura guiada. O trabalho com o professor em pequenos grupos deu aos alunos a oportunidade de trabalharem em habilidades específicas, em seu nível de leitura. Os alunos ganharam confiança ao ler textos ‘just right’. Como não tinham dificuldades com o texto, foram capazes de desenvolver vocabulário, habilidades de compreensão de leitura e habilidades de linguagem oral. Gabl, Kaiser, Long e Roemer encontraram resultados similares quando ofereceram intervenção de leitura na forma de grupos de leitura guiada para alunos da segunda e quarta série. Os resultados mostraram um aumento na fluência e compreensão da leitura após o uso de grupos flexíveis na leitura guiada.

Aprimoramento na escrita também pode ser visto quando os professores implementam um aspecto de escrita guiada nas suas aulas baseadas na alfabetização. Gibson observa que fornecer andaimes de instrução imediata para grupos específicos de alunos aumenta o desempenho. O professor escolhe os objetivos instrucionais com base na observação e avaliação formativa. Independentemente da matéria, os alunos que são ensinados e depois agrupados de acordo com as necessidades e re-aprendizagem com base nas suas necessidades geralmente mostram melhorias.

Aprendizagem colaborativaEditar

Aprendizagem colaborativa é o terceiro componente do modelo de liberação gradual de responsabilidade onde os alunos trabalham em pequenos grupos heterogêneos em atividades que lhes permitem aprofundar sua compreensão através da aplicação do conceito que está sendo aprendido. Esta etapa do modelo é o início da transferência de responsabilidade do professor para os alunos. O componente de aprendizagem colaborativa exige que cada aluno seja responsável por sua participação, produzindo um produto independente enquanto engajado com seus pares.:63-64

Existem cinco características-chave da aprendizagem colaborativa ou cooperativa que os pesquisadores acharam essenciais para produzir uma aprendizagem eficaz. São interdependência positiva, interação presencial, responsabilidade individual e grupal, habilidades interpessoais e de pequenos grupos e processamento em grupo. A interdependência positiva dentro de um ambiente de aprendizagem colaborativa significa que cada membro do grupo contribui com um esforço individual para a tarefa que é necessária para o sucesso de todo o grupo. A interdependência desta estrutura cria um ambiente no qual todos os indivíduos são importantes para o grupo como um todo, e a partilha de entendimentos, processos e ideias entre os membros é comum.

Interacção cara a cara é outro componente chave da aprendizagem colaborativa onde os alunos interagem dentro do grupo sobre a sua tarefa, fornecendo apoio, encorajamento e elogios conforme necessário para alcançar o objectivo. No grupo presencial os alunos podem verificar a compreensão através da discussão dos conceitos e ideias do conteúdo a ser estudado.:66

A responsabilização individual e do grupo requer que cada membro do grupo colaborativo seja responsável por contribuir com a sua parte do trabalho. Isto pode ser feito com objetivos claros, e uma avaliação que seja mensurável em termos de alcançar os objetivos e os esforços dos membros do grupo.:67

A aprendizagem colaborativa ou cooperativa requer que os alunos atuem como membros de uma equipe. Um conjunto de habilidades que inclui liderança, escuta ativa, tomada de decisões, tomada de turno e confiança são úteis na aprendizagem colaborativa. Estas habilidades de trabalho em equipe precisam ser ensinadas propositadamente como parte do modelo de liberação gradual de responsabilidade.

A chave final do aprendizado colaborativo é o processamento em grupo. Isto se refere à reflexão dos membros sobre como eles estão, como grupo, alcançando a tarefa de aprendizagem colaborativa, e como, como indivíduos, estão aprendendo. A reflexão sobre o funcionamento do grupo, o que funcionou e que melhorias poderiam ser feitas também faz parte do processamento do grupo.

Tarefas independentesEditar

A última fase de liberação gradual de responsabilidade fornece aos alunos a oportunidade de empregar o que aprenderam em uma nova situação. Os alunos podem receber uma variedade de tarefas independentes, mas as tarefas devem refletir as outras fases do conteúdo instrucional. Enquanto os alunos estão trabalhando, o papel do professor é fazer circular a sala ouvindo e fazendo observações.

Devido às restrições de tempo na sala de aula, o trabalho independente deve ser completado pelo aluno em casa. De acordo com o Departamento de Educação da Nova Escócia, o dever de casa é “uma atividade designada que os alunos realizam fora do horário normal de aula”. Quando as tarefas são intencionais, envolventes, de alta qualidade e dadas com moderação, a tarefa de casa pelos professores é positivamente associada ao sucesso no aprendizado do aluno”.

Pesquisa de Harris Cooper, Jorgianne C. Robinson e Erika A. Patall provou, “com raras exceções, a relação entre a quantidade de tarefas que os alunos fazem e seus resultados foram considerados positivos e estatisticamente significativos”. Em uma pesquisa patrocinada pela MetLife, a maioria dos professores pesquisados disse que usou o dever de casa para “melhorar as habilidades na sala de aula e para melhorar as habilidades de vida além do ensino médio”.

Benefícios do dever de casaEditar

Estudos mostraram que a instrução em sala de aula e o dever de casa podem se complementar para resultar em uma compreensão mais profunda e habilidades melhoradas. O Departamento de Educação da Nova Escócia fornece a seguinte recomendação para o máximo trabalho de casa diário para todas as disciplinas:

Somas estratégias sugeridas para que os alunos iniciem o auto-monitoramento e o registro do tempo gasto nos deveres de casa. Douglas Fisher e Nancy Frey usam suas pesquisas para criar uma progressão em quatro níveis de como os deveres de casa podem beneficiar os alunos ao longo de seu processo de aprendizagem:

1. Fluency Building – Um trabalho de leitura relacionado ao material instrucional do dia permite o foco em uma ou duas habilidades.
2. Aplicação – Os estudantes se beneficiam de serem solicitados a aplicar seus novos conhecimentos independentemente depois da prática inicial na sala de aula.
3. Revisão Espiral – Permite aos estudantes aplicar um número de habilidades aprendidas num passado não tão recente para se preparar para grandes avaliações sumativas. Isto permite aos estudantes desenvolver mais confiança e eficiência com o material desde que os estudantes sejam capazes de “organizar o conhecimento factual em conceitos centrais maiores”.
4. Extensão – Isto toma a forma de aplicar o conhecimento dominado de forma transversal ou sobre muitos tópicos.

Problemas com o trabalho de casaEditar

Trabalho de casa é problemático quando as observações dos professores da fase independente não são empregadas ao determinar quanto e que tipos de expectativas serão colocadas nos alunos para realizar para a próxima aula. Há a preocupação de que as tarefas de casa sejam atribuídas prematuramente no processo de instrução e, como resultado, os alunos aprendem as coisas de forma incorrecta. Isto é extremamente problemático, uma vez que leva ainda mais tempo para desaprender conceitos e mal-entendidos.

O Departamento de Educação da Nova Escócia afirma que “os alunos aprendem a assumir a responsabilidade pela conclusão independente do dever de casa através de um processo de liberação sucessiva e estruturada de responsabilidade. É, portanto, importante que os trabalhos de casa sejam orientados para a realidade do desenvolvimento das habilidades dos alunos para evitar frustração e desinteresse indevidos”

Na mesma pesquisa patrocinada pela MetLife, 26% dos professores secundários disseram que frequentemente atribuem trabalhos de casa devido a restrições de tempo que Fisher e Frey sugerem ser problemáticas porque isto implica que os alunos recebem regularmente trabalhos de casa para os quais não estão adequadamente preparados.

Os trabalhos de casa podem ser uma parte significativa da fase independente de aprendizagem quando administrados de forma ponderada com base nas observações feitas durante a fase independente da libertação gradual da estrutura de responsabilidade.

Dar os trabalhos de casa no início da manhã pode muitas vezes distrair os alunos durante as aulas no final do dia. Em vez de se concentrarem na tarefa em mãos, muitos estão a tentar terminar os trabalhos de casa antes de chegar a hora de ir para casa. Historicamente, o dever de casa tem sido visto como um meio de melhorar o desempenho acadêmico (Lacina-Gifford & Gifford, 2004), disciplinar a mente (Wildman, 1968), e ajudar as crianças a se tornarem alunos para toda a vida (Bembenutty, 2011). Tem sido argumentado que níveis mais elevados de trabalhos de casa e disciplina são duas razões pelas quais as escolas privadas têm ambientes de aprendizagem com mais sucesso do que as escolas públicas (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982). Isto implica que se as escolas públicas atribuíssem mais deveres de casa e tivessem níveis de disciplina mais elevados, aumentariam a aprendizagem e fomentariam a disciplina educacional nos alunos. Um estudo de 1988 examina o papel e o resultado de várias abordagens do dever de casa em um ambiente de escola elementar. Descobriu-se que os alunos que passavam mais tempo fazendo o dever de casa, tinham mais ajuda dos pais e tinham professores que promoviam o envolvimento dos pais na educação das crianças tinham baixos níveis de aproveitamento em leitura e matemática. Os alunos que passavam pouco tempo fora da escola a fazer os trabalhos de casa, recebiam menos minutos de ajuda dos pais e não tinham professores que encorajassem os pais a envolverem-se na educação dos seus filhos, atingindo níveis mais elevados de leitura e matemática (Epstein, 1988).