Stopniowe zwalnianie z odpowiedzialności

Lekcja skoncentrowanaEdit

Lekcje skoncentrowane to czas dla uczniów, aby usłyszeli nauczyciela i nie odpowiadali na pytania dotyczące ich własnego myślenia. Jest to czas dla uczniów, aby aktywnie słuchali, robili notatki i prosili o wyjaśnienia. „Myślę, że…”, lub „Zastanawiam się…”, lub „Przewiduję…” to typy wypowiedzi, które uczniowie usłyszą.

Według Fishera i Freya, modelowanie przebiega według ściśle określonego schematu:

1. Nazwij strategię, umiejętność lub zadanie
2. Określ cel strategii, umiejętności lub zadania
3. Wyjaśnij, kiedy strategia lub umiejętność jest używana
4. Użyj analogii, aby połączyć wcześniejszą wiedzę z nowym uczeniem się
5. Zademonstruj, jak dana umiejętność, strategia, lub zadanie jest wykonywane
6. Uwaga na błędy, których należy unikać
7. Ocena wykorzystania nowej umiejętności

„Kiedy uczniowie mają już wymodelowaną umiejętność lub strategię, zyskują głębsze zrozumienie, kiedy ją stosować, na co zwracać uwagę i jak analizować swoje sukcesy.”:24 Uczniowie mogą wtedy mieć czas na rozmowę i ćwiczenia z partnerem. Uczniowie muszą mieć przykłady, aby odnieść sukces.

„Kluczem do wysokiej jakości lekcji jest bezpośrednie wyjaśnianie i modelowanie umiejętności, strategii i zadań.”:19

Nauczanie kierowaneEdit

Celem nauczania kierowanego w modelu stopniowego uwalniania odpowiedzialności jest doprowadzenie uczniów do samodzielnego stosowania różnych umiejętności, strategii i procedur. Uczeń przejmuje większą odpowiedzialność przy mniejszym wsparciu ze strony nauczyciela. Lekcje są tworzone tak, by zapewnić uczniowi sukces. Często, gdy uczniowie zmagają się z jakąś koncepcją w klasie, nie potrzebują więcej modelowania przez nauczyciela, to, czego naprawdę potrzebują, to wskazówki i wsparcie, by sprostać wysokim wymaganiom.

Nauczyciele spotykają się z grupami opartymi na potrzebach, które są tworzone w oparciu o informacje zwrotne z oceniania kształtującego, a ich celem jest postęp w kierunku samodzielnego ukończenia wyniku lub umiejętności. Oceny kształtujące są planowane zgodnie z konkretnymi wynikami, co ułatwia nauczycielom grupowanie uczniów. Grupy mogą się często zmieniać i nie są grupami statycznymi na cały rok szkolny. Grupy uczniów zmieniają się w ciągu roku na podstawie ocenionych wyników, a nie na podstawie zdolności postrzeganych przez nauczyciela. Każda grupa ma swój cel, a nauczyciel planuje lekcje instruktażowe w oparciu o wspólne potrzeby grupy. Nauczanie z przewodnikiem daje nauczycielowi możliwość różnicowania instrukcji w małych grupach, różnicowania poziomu podpowiedzi, a także różnicowania produktu końcowego. Nauczyciel musi być elastyczny, ponieważ cel instruktażowy grupy może się zmienić w trakcie sesji.

W klasie może być wiele różnych grup stosujących instrukcje kierowane. Każda grupa może pracować nad inną umiejętnością lub na innym poziomie. Model Fishera zaleca spotykanie się z grupami 1-3 razy w tygodniu, przy czym niektóre grupy mogą spotykać się częściej, a inne, silniejsze, rzadziej. Wielkość grup będzie się również różnić w zależności od tego, jak dużo czasu poświęconego na daną umiejętność wymaga praca twarzą w twarz. Panuje powszechne błędne przekonanie, że nauczanie kierowane jest przeznaczone tylko dla uczniów mających trudności w nauce. Jest to okazja dla nauczycieli, by wzbogacić wiedzę uczniów zdolnych. Badania przeprowadzone przez Conklin i Wilkins pokazują wzrost i postępy w poziomie czytania wśród uczniów szkół podstawowych, którzy stosują metodę czytania kierowanego. Praca z nauczycielem w małych grupach dała uczniom szansę na pracę nad konkretnymi umiejętnościami, na ich poziomie czytania. Uczniowie nabrali pewności siebie, czytając „odpowiednie” teksty. Ponieważ nie zmagali się z tekstem, mogli rozwijać słownictwo, umiejętności czytania ze zrozumieniem oraz umiejętności posługiwania się językiem mówionym. Podobne wyniki uzyskali Gabl, Kaiser, Long i Roemer, którzy prowadzili zajęcia interwencyjne w formie grupowego czytania kierowanego dla uczniów klasy drugiej i czwartej. Wyniki wykazały wzrost płynności czytania i rozumienia po zastosowaniu elastycznego podziału na grupy w czytaniu kierowanym.

Poprawa w pisaniu może być również widoczna, gdy nauczyciele wprowadzą aspekt pisania kierowanego do swoich lekcji opartych na umiejętności czytania i pisania. Gibson zauważa, że dostarczanie natychmiastowych instrukcji konkretnym grupom uczniów zwiększa ich wydajność. Nauczyciel wybiera cele instruktażowe na podstawie obserwacji i oceny formatywnej. Niezależnie od przedmiotu, uczniowie, którzy są nauczani, a następnie grupowani według potrzeb i ponownie nauczani w oparciu o ich potrzeby, zwykle wykazują poprawę.

Wspólne uczenie sięEdit

Wspólne uczenie się jest trzecim elementem modelu stopniowego uwalniania odpowiedzialności, w którym uczniowie pracują w małych heterogenicznych grupach nad zadaniami, które pozwalają im pogłębić zrozumienie poprzez zastosowanie poznawanej koncepcji. Ten etap modelu jest początkiem przekazywania odpowiedzialności z nauczyciela na uczniów. Komponent uczenia się opartego na współpracy wymaga, by każdy uczeń był odpowiedzialny za swój udział w procesie uczenia się poprzez tworzenie niezależnych produktów, gdy jest zaangażowany w pracę ze swoimi rówieśnikami. Są to: pozytywna współzależność, interakcja twarzą w twarz, odpowiedzialność indywidualna i grupowa, umiejętności interpersonalne i umiejętność pracy w małej grupie oraz przetwarzanie informacji w grupie. Pozytywna współzależność w środowisku uczenia się opartego na współpracy oznacza, że każdy członek grupy wkłada w zadanie indywidualny wysiłek, który jest niezbędny do osiągnięcia sukcesu przez całą grupę. Współzależność w tej strukturze tworzy środowisko, w którym wszystkie jednostki są ważne dla grupy jako całości, a dzielenie się rozumieniem, procesami i pomysłami między członkami jest powszechne.

Innym kluczowym elementem uczenia się opartego na współpracy jest interakcja twarzą w twarz, w której uczniowie współdziałają w grupie na temat swojego zadania, zapewniając wsparcie, zachętę i pochwałę, jeśli jest to potrzebne do osiągnięcia celu. W grupach „twarzą w twarz” uczniowie mogą sprawdzać zrozumienie poprzez dyskusje na temat pojęć i pomysłów dotyczących studiowanych treści. Można to osiągnąć dzięki jasnym celom i ocenie, która jest mierzalna w kategoriach osiągania celów i wysiłków członków grupy.:67

Uczenie się oparte na współpracy wymaga od uczniów działania jako członkowie zespołu. Zestaw umiejętności obejmujący przywództwo, aktywne słuchanie, podejmowanie decyzji, przyjmowanie zwrotów i budowanie zaufania jest przydatny w uczeniu się opartym na współpracy. Te umiejętności pracy zespołowej muszą być celowo nauczane jako część modelu stopniowego uwalniania odpowiedzialności.

Ostatnim kluczem uczenia się opartego na współpracy jest przetwarzanie informacji w grupie. Odnosi się to do refleksji członków grupy nad tym, jak jako grupa realizują zadanie uczenia się we współpracy i jak uczą się jako jednostki. Refleksja na temat pracy grupy, co się udało, a co można poprawić jest również częścią procesu grupowego.

Samodzielne zadaniaEdit

Ostatnia faza stopniowego uwalniania odpowiedzialności daje uczniom możliwość zastosowania tego, czego się nauczyli w nowej sytuacji. Uczniowie mogą otrzymywać różne samodzielne zadania, ale powinny one odzwierciedlać pozostałe etapy nauczania. Podczas gdy uczniowie pracują, rolą nauczyciela jest krążenie po sali, słuchanie i obserwowanie.

Z powodu ograniczeń czasowych w klasie, samodzielna praca musi być wykonana przez ucznia w domu. Według Departamentu Edukacji Nowej Szkocji, praca domowa jest „przydzieloną czynnością, którą uczniowie wykonują poza regularnym czasem lekcyjnym. Kiedy zadania są celowe, angażujące, wysokiej jakości i zadawane z umiarem, zadawanie pracy domowej przez nauczycieli jest pozytywnie związane z sukcesem w nauce”.

Badania Harrisa Coopera, Jorgianne C. Robinson i Eriki A. Patall dowiodły, że „z rzadkimi wyjątkami, związek pomiędzy ilością pracy domowej, którą uczniowie wykonują, a wynikami ich osiągnięć był pozytywny i statystycznie istotny”. W badaniu sponsorowanym przez MetLife większość ankietowanych nauczycieli stwierdziła, że wykorzystuje pracę domową do „poprawy umiejętności w klasie oraz do poprawy umiejętności życiowych poza szkołą średnią”.

Korzyści z pracy domowejEdit

Badania wykazały, że nauczanie w klasie i praca domowa mogą się wzajemnie uzupełniać, co skutkuje głębszym zrozumieniem i poprawą umiejętności. Departament Edukacji Nowej Szkocji podaje następujące zalecenia dotyczące maksymalnej dziennej pracy domowej dla wszystkich przedmiotów:

Kilka strategii sugerowanych uczniom, aby rozpoczęli samokontrolę i zapisywanie czasu spędzonego nad pracą domową. Douglas Fisher i Nancy Frey na podstawie swoich badań stworzyli czteropoziomową progresję tego, w jaki sposób praca domowa może przynieść uczniom korzyści w procesie uczenia się:

1. Kształtowanie płynności – zadanie czytania związane z materiałem nauczania na dany dzień pozwala skupić się na jednej lub dwóch umiejętnościach.
2. Zastosowanie – Uczniowie odnoszą korzyści z tego, że są proszeni o samodzielne zastosowanie nowo zdobytej wiedzy po wstępnym przećwiczeniu jej w klasie.
3. Spiralny przegląd – Pozwala uczniom na zastosowanie wielu umiejętności nabytych w niedalekiej przeszłości w celu przygotowania się do głównych ocen podsumowujących. Umożliwia to uczniom rozwinięcie większej pewności siebie i skuteczności w pracy z materiałem, o ile uczniowie są w stanie „zorganizować wiedzę faktograficzną w większe, podstawowe koncepcje”.
4. Rozszerzenie – przybiera formę zastosowania opanowanej wiedzy w sposób przekrojowy lub w odniesieniu do wielu tematów.

Problemy z pracą domowąEdit

Praca domowa jest problematyczna, gdy obserwacje nauczycieli z fazy samodzielnej nie są wykorzystywane przy określaniu, ile i jakiego rodzaju oczekiwania zostaną postawione uczniom do wykonania w następnej klasie. Istnieje obawa, że zadania domowe są zadawane przedwcześnie w procesie nauczania, w wyniku czego uczniowie uczą się nieprawidłowo. Jest to niezwykle problematyczne, ponieważ potrzeba jeszcze więcej czasu, aby oduczyć się błędnych przekonań i nieporozumień.

Departament Edukacji Nowej Szkocji stwierdza, że „uczniowie uczą się przyjmować odpowiedzialność za samodzielne wykonanie pracy domowej poprzez proces sukcesywnego i zorganizowanego zwalniania z odpowiedzialności. Dlatego ważne jest, by zadania domowe były dostosowane do rzeczywistego rozwoju umiejętności uczniów, aby uniknąć niepotrzebnej frustracji i zniechęcenia.”

W tym samym badaniu sponsorowanym przez MetLife, 26% nauczycieli szkół średnich stwierdziło, że często zadają prace domowe z powodu ograniczeń czasowych, co, jak sugerują Fisher i Frey, jest problematyczne, ponieważ oznacza to, że uczniowie regularnie otrzymują zadania domowe, do których nie są odpowiednio przygotowani.

Praca domowa może być istotną częścią samodzielnej fazy nauki, jeśli jest zadawana w sposób przemyślany, w oparciu o obserwacje poczynione podczas samodzielnej fazy stopniowego uwalniania odpowiedzialności.

Dawanie pracy domowej wcześnie rano może często rozpraszać uczniów podczas lekcji w dalszej części dnia. Zamiast skupić się na zadaniu, wielu z nich stara się skończyć pracę domową, zanim nadejdzie czas powrotu do domu. Historycznie, praca domowa była postrzegana jako środek do poprawy osiągnięć akademickich (Lacina-Gifford & Gifford, 2004), dyscyplinowania umysłu (Wildman, 1968) i pomagania dzieciom w uczeniu się przez całe życie (Bembenutty, 2011). Twierdzi się, że wyższy poziom zadań domowych i dyscypliny to dwa powody, dla których szkoły prywatne mają lepsze warunki do nauki niż szkoły publiczne (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982). Oznacza to, że gdyby szkoły publiczne zadawały więcej prac domowych i miały wyższy poziom dyscypliny, zwiększyłyby efektywność uczenia się i sprzyjały dyscyplinie edukacyjnej uczniów. W badaniu z 1988 roku analizowano rolę i wyniki różnych metod zadawania prac domowych w szkole podstawowej. Stwierdzono, że uczniowie, którzy spędzali więcej czasu na odrabianiu zadań domowych, mieli więcej pomocy od rodziców i nauczycieli, którzy promowali zaangażowanie rodziców w edukację dzieci, osiągali niskie wyniki w czytaniu i matematyce. Uczniowie, którzy spędzali mało czasu na odrabianiu lekcji poza szkołą, otrzymywali mniej minut pomocy od rodziców i nie mieli nauczycieli, którzy zachęcali rodziców do angażowania się w edukację dzieci, osiągali wyższy poziom w czytaniu i matematyce (Epstein, 1988).