Geleidelijk loslaten van verantwoordelijkheid

Gerichte lesEdit

Gerichte lessen zijn een moment voor leerlingen om de docent te horen en geen vragen over hun eigen denken te beantwoorden. Dit is het moment voor de leerlingen om actief te luisteren, aantekeningen te maken en om verduidelijking te vragen. “Ik denk…”, of “Ik vraag me af…”, of “Ik voorspel….” zijn de soorten uitspraken die de leerlingen zullen horen.

Volgens Fisher en Frey verloopt modelleren volgens een nauwkeurig patroon:

1. Noem de strategie, vaardigheid of taak
2. Leg het doel van de strategie, vaardigheid of taak uit
3. Leg uit wanneer de strategie of vaardigheid wordt gebruikt
4. Gebruik analogieën om voorkennis te koppelen aan nieuw leren
5. Demonstreer hoe de vaardigheid, strategie, of taak wordt uitgevoerd
6. Leerlingen waarschuwen voor fouten die vermeden moeten worden
7. Het gebruik van de nieuwe vaardigheid beoordelen

“Als leerlingen eenmaal een vaardigheid of strategie gemodelleerd hebben, krijgen ze een dieper inzicht in wanneer ze die moeten toepassen, waar ze op moeten letten en hoe ze hun succes kunnen analyseren.”24 Leerlingen kunnen dan de tijd krijgen om met een partner te praten en te oefenen. Leerlingen moeten voorbeelden krijgen om succesvol te kunnen zijn.

“De sleutel tot een kwaliteitsvolle focusles ligt in het direct uitleggen en modelleren van de vaardigheid, strategieën en taak.”:19

Begeleide instructieEdit

Het doel van begeleide instructie in het model van geleidelijke loslaten van verantwoordelijkheid is leerlingen te begeleiden in het zelfstandig gebruiken van verschillende vaardigheden, strategieën en procedures. De leerling zal meer verantwoordelijkheid op zich nemen met minder ondersteuning van de leerkracht. De lessen worden zo gemaakt dat het succes van de leerling verzekerd is. Vaak als leerlingen worstelen met een concept in de klas, hebben ze niet meer modellering van de leraar nodig, wat ze echt nodig hebben is begeleiding en ondersteuning om aan de hoge verwachtingen te voldoen.

Docenten vergaderen met op behoeften gebaseerde groepen die worden gemaakt op basis van de feedback van formatieve beoordeling met als doel dat leerlingen vooruitgang boeken in de richting van het zelfstandig voltooien van het resultaat of de vaardigheid. Formatieve beoordelingen worden gepland in overeenstemming met specifieke resultaten, wat het voor leraren gemakkelijker maakt leerlingen in groepen in te delen. Groepen kunnen regelmatig veranderen en zijn geen statische groepen voor het hele schooljaar. Groepen leerlingen veranderen gedurende het jaar op basis van beoordeelde prestaties en niet op basis van door de leerkracht waargenomen vaardigheden. Elke groep heeft een doel en de leerkracht plant de instructielessen op basis van de gemeenschappelijke behoeften van de groep. Begeleide instructie geeft de leerkracht de mogelijkheid om gedifferentieerde instructie te geven in kleine groepen, het niveau van aansporing te variëren en ook het eindproduct te variëren. De leerkracht moet flexibel zijn, omdat het instructiedoel van de groep gedurende de sessies kan veranderen.

In een klaslokaal kunnen er veel verschillende begeleide instructiegroepen zijn. Elke groep kan werken aan een andere vaardigheid of op een ander niveau. Fisher’s model beveelt aan om 1-3 keer per week met groepen bijeen te komen, waarbij sommige groepen vaker bijeenkomen en andere sterkere groepen minder vaak. De grootte van de groepen zal ook variëren, afhankelijk van hoeveel tijd er nodig is voor een bepaalde vaardigheid. Het is een veel voorkomende misvatting dat begeleide instructie alleen bedoeld is voor leerlingen met problemen. Dit is een kans voor leerkrachten om verrijking te bieden aan sterke leerlingen. Begeleide instructie is gebaseerd op de pedagogische principes van scaffolding.

Een studie van Conklin en Wilkins toont groei en vooruitgang aan in leesniveaus bij basisschoolleerlingen bij het gebruik van een begeleide leesaanpak. Het werken met de leerkracht in kleine groepen gaf leerlingen de kans om te werken aan specifieke vaardigheden, op hun leesniveau. Leerlingen kregen meer zelfvertrouwen bij het lezen van ‘precies goede’ teksten. Omdat ze niet worstelden met de tekst waren ze in staat om woordenschat, leesvaardigheid en mondelinge taalvaardigheid te ontwikkelen. Gabl, Kaiser, Long en Roemer vonden vergelijkbare resultaten bij het aanbieden van een leesinterventie in de vorm van begeleide leesgroepen aan leerlingen van groep twee en groep vier. De resultaten toonden een toename in leesvaardigheid en begrip na het gebruik van flexibele groepering bij begeleid lezen.

Verbetering in schrijven kan ook worden gezien wanneer leerkrachten een begeleid schrijfaspect implementeren in hun lees- en schrijflessen. Gibson merkt op dat het bieden van directe instructieondersteuning aan specifieke groepen leerlingen de prestaties verhoogt. De leraar kiest de instructiedoelen op basis van observatie en formatieve beoordeling. Ongeacht het onderwerp, leerlingen die les krijgen en vervolgens worden gegroepeerd naar behoefte en opnieuw worden onderwezen op basis van hun behoeften, vertonen vaak verbetering.

Samenwerkend lerenEdit

Samenwerkend leren is het derde onderdeel van het model voor het geleidelijk loslaten van verantwoordelijkheid, waarbij leerlingen in kleine heterogene groepen werken aan activiteiten die hen in staat stellen hun begrip te verdiepen door toepassing van het concept dat wordt geleerd. Deze fase van het model is het begin van de overdracht van verantwoordelijkheid van de leraar naar de leerlingen. De component samenwerkend leren vereist dat elke leerling verantwoordelijk is voor zijn deelname door een onafhankelijk product te maken terwijl hij met zijn medeleerlingen bezig is.:63-64

Er zijn vijf hoofdkenmerken van samenwerkend of coöperatief leren die volgens onderzoekers essentieel zijn voor het produceren van effectief leren. Positieve onderlinge afhankelijkheid in een omgeving van samenwerkend leren betekent dat elk lid van de groep een individuele inspanning levert voor de taak die nodig is voor het succes van de hele groep. De onderlinge afhankelijkheid van deze structuur creëert een omgeving waarin alle individuen belangrijk zijn voor de groep als geheel, en het delen van inzichten, processen en ideeën tussen de leden gebruikelijk is.

Face-to-face interactie is een ander belangrijk onderdeel van samenwerkend leren, waar studenten binnen hun groep interageren over hun taak, waarbij ze steun, aanmoediging en lof geven als dat nodig is om het doel te bereiken. In de face-to-face groepen kunnen de leerlingen het begrip controleren door discussies over de concepten en ideeën van de bestudeerde inhoud.:66

Individuele en groepsverantwoordelijkheid vereist dat elk lid van de samenwerkende groep verantwoordelijk is voor zijn deel van het werk. Dit kan worden gedaan met duidelijke doelen, en beoordeling die meetbaar is in termen van het bereiken van doelen en de inspanningen van de groepsleden.:67

Collaboratief of coöperatief leren vereist van leerlingen dat zij optreden als leden van een team. Bij samenwerkend leren zijn vaardigheden als leiderschap, actief luisteren, beslissingen nemen, beurtvaardigheid en vertrouwen nuttig. Deze teamwork-vaardigheden moeten doelbewust worden aangeleerd als onderdeel van het geleidelijke loslaten van het verantwoordelijkheidsmodel.

De laatste sleutel van samenwerkend leren is groepsverwerking. Dit verwijst naar de leden die reflecteren over hoe zij als groep de collaboratieve leertaak bereiken, en hoe zij als individuen leren. Reflectie op de werking van de groep, wat werkte en welke verbeteringen kunnen worden aangebracht is ook een deel van de groepsverwerking.

Onafhankelijke takenEdit

De laatste fase van het geleidelijk loslaten van verantwoordelijkheid biedt leerlingen de kans om het geleerde in een nieuwe situatie toe te passen. Leerlingen kunnen een verscheidenheid aan onafhankelijke taken krijgen, maar de opdrachten moeten de andere fasen van de instructie-inhoud weerspiegelen. Terwijl de leerlingen aan het werk zijn, is het de taak van de leerkracht om door de kamer te gaan en te luisteren en waarnemingen te doen.

Wegens tijdsbeperkingen in de klas, moet zelfstandig werk door de leerling thuis worden voltooid. Volgens het Nova Scotia Department of Education is huiswerk “een opgedragen activiteit die leerlingen buiten de reguliere lestijd afmaken. Wanneer de opdrachten doelgericht, boeiend en van hoge kwaliteit zijn en met mate worden gegeven, wordt de toewijzing van huiswerk door leraren positief geassocieerd met het leersucces van de leerling”.

Onderzoek door Harris Cooper, Jorgianne C. Robinson, en Erika A. Patall heeft aangetoond dat, “met slechts zeldzame uitzonderingen, de relatie tussen de hoeveelheid huiswerk die leerlingen maken en hun resultaten positief en statistisch significant bleek te zijn”. In een enquête gesponsord door MetLife, zei de meerderheid van de ondervraagde leraren dat ze huiswerk gebruikten om “vaardigheden in de klas te verbeteren en voor het verbeteren van levensvaardigheden na de middelbare school”.

Voordelen van huiswerkEdit

Studies hebben aangetoond dat klassikale instructie en huiswerk elkaar kunnen aanvullen om te resulteren in dieper begrip en verbeterde vaardigheden. Het Nova Scotia Department of Education geeft de volgende aanbeveling voor de maximale dagelijkse huiswerktijd voor alle vakken:

Een aantal strategieën voorgesteld voor leerlingen om te beginnen met zelfmonitoring en registratie van tijd besteed aan huiswerk. Douglas Fisher en Nancy Frey gebruiken hun onderzoek om een vierledige progressie te maken van hoe huiswerk leerlingen kan helpen tijdens hun leerproces:

1. Vaardigheidsopbouw – Een leesopdracht die verband houdt met het instructiemateriaal van die dag maakt het mogelijk de aandacht te richten op een of twee vaardigheden.
2. Toepassing – Studenten hebben er baat bij dat hen gevraagd wordt hun pas verworven kennis zelfstandig toe te passen na een eerste oefening in de klas.
3. Spiral Review – Stelt studenten in staat een aantal in het niet zo recente verleden geleerde vaardigheden toe te passen ter voorbereiding op belangrijke summatieve beoordelingen. Dit stelt studenten in staat om meer vertrouwen en efficiëntie met materiaal te ontwikkelen, zolang studenten in staat zijn om “feitelijke kennis te organiseren in grotere kernconcepten”.
4. Extensie – Dit neemt de vorm aan van het toepassen van beheerste kennis kruiselings of over vele onderwerpen.

Problemen met huiswerkEdit

Huiswerk is problematisch wanneer de observaties van de leraren uit de onafhankelijke fase niet worden gebruikt bij het bepalen van hoeveel en wat voor verwachtingen aan de leerlingen zullen worden opgelegd om voor de volgende les te volbrengen. Er bestaat bezorgdheid over het feit dat huiswerktaken te vroeg in het instructieproces worden toegewezen, met als gevolg dat leerlingen dingen verkeerd leren. Dit is uiterst problematisch omdat het nog meer tijd kost om misvattingen en misverstanden af te leren.

Het Nova Scotia Department of Education stelt dat “leerlingen leren verantwoordelijkheid op zich te nemen voor het zelfstandig voltooien van huiswerk via een proces van opeenvolgende en gestructureerde vrijgave van verantwoordelijkheid. Het is daarom belangrijk dat huiswerkopdrachten worden afgestemd op de realiteit van de zich ontwikkelende vaardigheden van studenten om onnodige frustratie en ontkoppeling te voorkomen.”

In dezelfde enquête gesponsord door MetLife, 26% van de docenten in het voortgezet onderwijs zei dat ze vaak huiswerk toewijzen als gevolg van tijdsbeperkingen, wat Fisher en Frey suggereren problematisch te zijn, omdat dit impliceert dat leerlingen regelmatig huiswerkopdrachten krijgen waarop ze niet adequaat zijn voorbereid.

Huiswerk kan een zinvol onderdeel zijn van de zelfstandige fase van leren wanneer het doordacht wordt gegeven op basis van de observaties die zijn gedaan tijdens de zelfstandige fase van het kader voor het geleidelijk loslaten van verantwoordelijkheid.

Huiswerk vroeg in de ochtend geven kan leerlingen vaak afleiden tijdens lessen later op de dag. In plaats van zich te concentreren op de taak bij de hand, proberen velen hun huiswerk af te maken voordat het tijd is om naar huis te gaan. Historisch gezien wordt huiswerk gezien als een middel om academische prestaties te verbeteren (Lacina-Gifford & Gifford, 2004), de geest te disciplineren (Wildman, 1968), en kinderen te helpen levenslange leerlingen te worden (Bembenutty, 2011). Er is betoogd dat hogere niveaus van huiswerk en discipline twee redenen zijn waarom privéscholen succesvollere leeromgevingen hebben dan openbare scholen (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982). Dit impliceert dat indien openbare scholen meer huiswerk zouden opdragen en een hoger niveau van discipline zouden hebben, zij het leren zouden verhogen en de onderwijsdiscipline bij de leerlingen zouden bevorderen. Een studie uit 1988 onderzocht de rol en het resultaat van verschillende huiswerkbenaderingen in een lagere school setting. Er werd vastgesteld dat de leerlingen die meer tijd besteedden aan huiswerk, meer hulp kregen van de ouders, en leerkrachten hadden die de betrokkenheid van de ouders bij de opvoeding van de kinderen bevorderden, lage niveaus van prestatie in lezen en wiskunde hadden. Leerlingen die buiten school weinig tijd besteedden aan het maken van huiswerk, minder minuten hulp kregen van ouders, en geen leraren hadden die ouders aanmoedigden betrokken te zijn bij de opvoeding van hun kind, behaalden hogere niveaus van lezen en wiskunde (Epstein, 1988).