Rilascio graduale di responsabilità

Lezione focalizzataModifica

Le lezioni focalizzate sono un momento in cui gli studenti ascoltano l’insegnante e non rispondono alle domande sul proprio pensiero. Questo è il momento per gli studenti di ascoltare attivamente, prendere appunti e chiedere chiarimenti. “Penso…”, o “Mi chiedo…”, o “Prevedo….” sono i tipi di dichiarazioni che gli studenti sentiranno.

Secondo Fisher e Frey, la modellazione segue uno schema preciso:

1. Nominare la strategia, l’abilità o il compito
2. Dichiarare lo scopo della strategia, dell’abilità o del compito
3. Spiegare quando la strategia o l’abilità viene usata
4. Utilizzare analogie per collegare la conoscenza precedente al nuovo apprendimento
5. Dimostrare come l’abilità, la strategia, o compito è completato
6. Avvertire gli studenti sugli errori da evitare
7. Valutare l’uso della nuova abilità

“Una volta che gli studenti hanno un’abilità o una strategia modellata, ottengono una comprensione più profonda per quando applicarla, cosa osservare e come analizzare il loro successo.”:24 Agli studenti può essere dato tempo per parlare e fare pratica con un partner. Gli studenti hanno bisogno di esempi per avere successo.

“La chiave per una lezione focalizzata di qualità è nella spiegazione diretta e nella modellazione dell’abilità, delle strategie e del compito.”:19

Istruzione guidataModifica

L’obiettivo dell’istruzione guidata nel modello di rilascio graduale della responsabilità è di guidare gli studenti verso l’uso di diverse abilità, strategie e procedure in modo indipendente. Lo studente assumerà più responsabilità con meno supporto da parte dell’insegnante. Le lezioni sono create in modo da assicurare il successo dello studente. Spesso quando gli studenti stanno lottando con un concetto in classe, non hanno bisogno di più modelli da parte dell’insegnante, ciò di cui hanno veramente bisogno è la guida e il supporto per soddisfare le alte aspettative.

Gli insegnanti si incontrano con gruppi basati sui bisogni che sono creati in base al feedback della valutazione formativa con lo scopo che gli studenti progrediscano verso il completamento del risultato o dell’abilità in modo indipendente. Le valutazioni formative sono pianificate in conformità con i risultati specifici, il che rende più facile per gli insegnanti raggruppare gli studenti. I gruppi possono cambiare frequentemente e non sono gruppi statici per l’intero anno scolastico. I gruppi di studenti cambiano durante l’anno sulla base delle prestazioni valutate e non sulla capacità percepita dall’insegnante. Ogni gruppo ha uno scopo e l’insegnante pianifica le lezioni didattiche in base ai bisogni comuni del gruppo. L’istruzione guidata dà all’insegnante l’opportunità di differenziare l’istruzione in piccoli gruppi, variare il livello di stimolo e anche variare il prodotto finale. L’insegnante deve essere flessibile poiché l’obiettivo didattico del gruppo può cambiare nel corso delle sessioni.

In una classe ci possono essere molti gruppi diversi di istruzione guidata. Ogni gruppo può lavorare su un’abilità diversa o ad un livello diverso. Il modello di Fisher raccomanda di incontrare i gruppi 1-3 volte a settimana, con alcuni gruppi che si incontrano più frequentemente e altri gruppi più forti che si incontrano meno spesso. La dimensione dei gruppi varierà anche a seconda di quanto tempo di faccia è richiesto per una particolare abilità. E’ un malinteso comune che l’istruzione guidata sia solo per gli studenti in difficoltà. Questa è un’opportunità per gli insegnanti di fornire un arricchimento per gli studenti forti. L’istruzione guidata si basa sui principi pedagogici dello scaffolding.

Uno studio di Conklin e Wilkins mostra una crescita e dei progressi nei livelli di lettura tra gli studenti elementari quando si usa un approccio di lettura guidata. Lavorare con l’insegnante in piccoli gruppi ha dato agli studenti la possibilità di lavorare su abilità specifiche, al loro livello di lettura. Gli studenti hanno guadagnato fiducia nella lettura di testi ‘giusti’. Dal momento che non stavano lottando con il testo, sono stati in grado di sviluppare il vocabolario, le capacità di comprensione della lettura e le competenze del linguaggio orale. Gabl, Kaiser, Long e Roemer hanno trovato risultati simili quando hanno fornito un intervento di lettura sotto forma di gruppi di lettura guidata a studenti del secondo e quarto grado. I risultati hanno mostrato un aumento della fluidità di lettura e della comprensione dopo aver usato il raggruppamento flessibile nella lettura guidata.

Il miglioramento nella scrittura può essere visto anche quando gli insegnanti implementano un aspetto di scrittura guidata alle loro lezioni di alfabetizzazione. Gibson nota che fornire un’impalcatura didattica immediata a gruppi specifici di studenti aumenta le prestazioni. L’insegnante sceglie gli obiettivi didattici basati sull’osservazione e sulla valutazione formativa. Indipendentemente dalla materia, gli studenti che vengono istruiti e poi raggruppati in base alle necessità e ri-insegnati in base ai loro bisogni mostrano comunemente un miglioramento.

Apprendimento collaborativoModifica

L’apprendimento collaborativo è la terza componente del modello di rilascio graduale della responsabilità in cui gli studenti lavorano in piccoli gruppi eterogenei su attività che permettono loro di approfondire la loro comprensione attraverso l’applicazione del concetto appreso. Questa fase del modello è l’inizio del trasferimento di responsabilità dall’insegnante agli studenti. La componente di apprendimento collaborativo richiede che ogni studente sia responsabile della sua partecipazione producendo un prodotto indipendente mentre è impegnato con i suoi compagni.:63-64

Ci sono cinque caratteristiche chiave dell’apprendimento collaborativo o cooperativo che i ricercatori hanno trovato essenziali per produrre un apprendimento efficace. Sono l’interdipendenza positiva, l’interazione faccia a faccia, la responsabilità individuale e di gruppo, le abilità interpersonali e di piccolo gruppo e l’elaborazione di gruppo.L’interdipendenza positiva in un ambiente di apprendimento collaborativo significa che ogni membro del gruppo contribuisce con uno sforzo individuale al compito che è necessario per il successo dell’intero gruppo. L’interdipendenza di questa struttura crea un ambiente in cui tutti gli individui sono importanti per il gruppo nel suo insieme, e la condivisione di comprensioni, processi e idee tra i membri è comune.

L’interazione faccia a faccia è un’altra componente chiave dell’apprendimento collaborativo in cui gli studenti interagiscono all’interno del loro gruppo sul loro compito, fornendo supporto, incoraggiamento e lode come necessario per raggiungere l’obiettivo. Nei gruppi faccia a faccia gli studenti possono verificare la comprensione attraverso discussioni sui concetti e le idee del contenuto studiato.:66

La responsabilità individuale e di gruppo richiede che ogni membro del gruppo collaborativo sia responsabile di contribuire con la sua parte di lavoro. Questo può essere fatto con obiettivi chiari e una valutazione misurabile in termini di raggiungimento degli obiettivi e degli sforzi dei membri del gruppo.:67

L’apprendimento collaborativo o cooperativo richiede agli studenti di agire come membri di una squadra. Una serie di abilità che includono la leadership, l’ascolto attivo, il processo decisionale, la presa di turno e la creazione di fiducia sono utili nell’apprendimento collaborativo. Queste abilità di lavoro di squadra devono essere insegnate appositamente come parte del modello di rilascio graduale della responsabilità.

La chiave finale dell’apprendimento collaborativo è l’elaborazione di gruppo. Questo si riferisce ai membri che riflettono su come stanno raggiungendo come gruppo il compito di apprendimento collaborativo, e come stanno imparando come individui. La riflessione sul funzionamento del gruppo, su ciò che ha funzionato e su quali miglioramenti potrebbero essere fatti è anche una parte dell’elaborazione del gruppo.

Compiti indipendentiModifica

L’ultima fase di rilascio graduale della responsabilità fornisce agli studenti l’opportunità di impiegare ciò che hanno imparato in una nuova situazione. Agli studenti può essere data una varietà di compiti indipendenti, ma gli incarichi dovrebbero riflettere le altre fasi del contenuto didattico. Mentre gli studenti lavorano, il ruolo dell’insegnante è quello di circolare nella stanza ascoltando e facendo osservazioni.

A causa delle restrizioni di tempo in classe, il lavoro indipendente deve essere completato dallo studente a casa. Secondo il Dipartimento dell’Educazione della Nuova Scozia, i compiti a casa sono “un’attività assegnata che gli studenti completano al di fuori del normale orario di lezione. Quando i compiti sono mirati, coinvolgenti, di alta qualità e dati con moderazione, l’assegnazione dei compiti a casa da parte degli insegnanti è positivamente associata al successo nell’apprendimento degli studenti”.

La ricerca di Harris Cooper, Jorgianne C. Robinson e Erika A. Patall ha dimostrato che “con rare eccezioni, la relazione tra la quantità di compiti che gli studenti fanno e i loro risultati è risultata positiva e statisticamente significativa”. In un sondaggio sponsorizzato da MetLife, la maggior parte degli insegnanti intervistati ha detto di usare i compiti a casa per “migliorare le abilità in classe e per migliorare le abilità della vita oltre la scuola superiore”.

Benefici dei compiti a casaModifica

Gli studi hanno dimostrato che l’istruzione in classe e i compiti a casa possono completarsi a vicenda per risultare in una comprensione più profonda e in migliori abilità. Il Nova Scotia Department of Education fornisce la seguente raccomandazione per un massimo di compiti giornalieri per tutte le materie:

Alcune strategie suggerite per gli studenti per iniziare l’automonitoraggio e la registrazione del tempo speso per i compiti. Douglas Fisher e Nancy Frey usano la loro ricerca per creare una progressione a quattro livelli di come i compiti a casa possono beneficiare gli studenti durante il loro processo di apprendimento:

1. Fluency Building – Un compito di lettura relativo al materiale didattico del giorno permette di concentrarsi su una o due abilità.
2. Applicazione – Gli studenti traggono beneficio dall’essere invitati ad applicare le loro nuove conoscenze acquisite in modo indipendente dopo la pratica iniziale in classe.
3. Rassegna a spirale – Permette agli studenti di applicare una serie di competenze apprese in un passato non molto recente per prepararsi alle principali valutazioni sommative. Questo permette agli studenti di sviluppare più confidenza ed efficienza con il materiale, a condizione che gli studenti siano in grado di “organizzare la conoscenza fattuale in concetti fondamentali più grandi”.
4. Estensione – Questo prende la forma di applicare la conoscenza padroneggiata in modo trasversale o su molti argomenti.

Problemi con i compiti a casaModifica

I compiti a casa sono problematici quando le osservazioni degli insegnanti dalla fase indipendente non sono impiegate nel determinare quanto e quali tipi di aspettative saranno poste sugli studenti per realizzare la classe successiva. C’è la preoccupazione che i compiti a casa siano assegnati prematuramente nel processo educativo e, di conseguenza, gli studenti imparano le cose in modo errato. Questo è estremamente problematico poiché ci vuole ancora più tempo per disimparare idee sbagliate e malintesi.

Il Dipartimento dell’Educazione della Nuova Scozia afferma che “gli studenti imparano ad assumersi la responsabilità del completamento indipendente dei compiti a casa attraverso un processo di rilascio di responsabilità successivo e strutturato. E’ quindi importante che i compiti a casa siano orientati alla realtà delle capacità di sviluppo degli studenti per evitare frustrazioni e disimpegni indebiti.”

Nello stesso sondaggio sponsorizzato da MetLife, il 26% degli insegnanti secondari ha dichiarato di assegnare spesso compiti a casa a causa di restrizioni di tempo, cosa che Fisher e Frey suggeriscono essere problematica perché questo implica che agli studenti vengono regolarmente assegnati compiti a casa per i quali non sono adeguatamente preparati.

I compiti a casa possono essere una parte significativa della fase indipendente dell’apprendimento quando sono gestiti in modo ponderato sulla base delle osservazioni fatte durante la fase indipendente del quadro di rilascio graduale della responsabilità.

Dare i compiti a casa la mattina presto può spesso distrarre gli studenti durante le lezioni più tardi nella giornata. Invece di concentrarsi sul compito a portata di mano, molti cercano di finire i compiti prima che sia ora di andare a casa. Storicamente, i compiti a casa sono stati visti come un mezzo per migliorare i risultati accademici (Lacina-Gifford & Gifford, 2004), disciplinare la mente (Wildman, 1968), e aiutare i bambini a diventare studenti per tutta la vita (Bembenutty, 2011). È stato sostenuto che livelli più alti di compiti a casa e disciplina sono due ragioni per cui le scuole private hanno ambienti di apprendimento di maggior successo rispetto alle scuole pubbliche (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982). Questo implica che se le scuole pubbliche assegnassero più compiti a casa e avessero più alti livelli di disciplina, aumenterebbero l’apprendimento e promuoverebbero la disciplina educativa negli studenti. Uno studio del 1988 esamina il ruolo e il risultato di vari approcci ai compiti a casa in un contesto di scuola elementare. Si è scoperto che gli studenti che passavano più tempo a fare i compiti, che avevano più aiuto dai genitori e che avevano insegnanti che promuovevano il coinvolgimento dei genitori nell’educazione dei bambini, avevano bassi livelli di risultati in lettura e matematica. Gli studenti che passavano poco tempo fuori dalla scuola a fare i compiti, ricevevano meno minuti di aiuto dai genitori e non avevano insegnanti che incoraggiavano i genitori ad essere coinvolti nell’educazione dei loro figli, raggiungevano livelli più alti di lettura e matematica (Epstein, 1988).