A felelősség fokozatos felszabadítása

Fókuszált óraSzerkesztés

A fókuszált órákon a diákok a tanárt hallgatják, és nem a saját gondolkodásukra vonatkozó kérdésekre válaszolnak. Ez az az idő, amikor a tanulók aktívan figyelnek, jegyzetelnek és pontosítást kérnek. “Azt hiszem…”, vagy “Kíváncsi vagyok…”, vagy “Megjósolom….” típusú kijelentéseket fognak hallani a diákok.

Fisher és Frey szerint a modellezés pontos mintát követ:

1. Nevezze meg a stratégiát, készséget vagy feladatot
2. Mondja el a stratégia, készség vagy feladat célját
3. Magyarázza meg, hogy mikor használják a stratégiát vagy készséget
4. Használjon analógiákat az előzetes tudás és az új tanulás összekapcsolására
5. Mutassa be, hogy a készség, stratégia, vagy feladat elvégzése
6. Figyelmeztetjük a tanulókat az elkerülendő hibákra
7. Az új készség használatának értékelése

“Amint a tanulók egy készséget vagy stratégiát modelleznek, mélyebb megértést szereznek arról, hogy mikor kell alkalmazniuk, mire kell figyelniük, és hogyan elemezzék a sikerüket.”:24 A tanulóknak ezután időt lehet adni arra, hogy megbeszéljék és gyakorolják egy partnerrel. A tanulóknak példákat kell adni ahhoz, hogy sikeresek legyenek.

“A minőségi összpontosító óra kulcsa a készség, stratégia és feladat közvetlen magyarázatában és modellezésében rejlik.”:19

Irányított oktatásSzerkesztés

A felelősség fokozatos felszabadításának modelljében az irányított oktatás célja, hogy a tanulókat a különböző készségek, stratégiák és eljárások önálló használatára vezesse. A tanuló egyre nagyobb felelősséget vállal a tanár kevesebb támogatásával. A leckéket úgy alakítják ki, hogy biztosítsák a tanuló sikerét. Gyakran előfordul, hogy amikor a tanulók küszködnek egy fogalommal az osztályteremben, nincs szükségük több tanári modellezésre, amire valóban szükségük van, az az útmutatás és a támogatás, hogy megfeleljenek a magas elvárásoknak.

A tanárok szükségletalapú csoportokkal találkoznak, amelyeket a formatív értékelésből származó visszajelzések alapján hoznak létre, azzal a céllal, hogy a tanulók az eredmény vagy készség önálló teljesítése felé haladjanak. A formatív értékeléseket a konkrét eredményeknek megfelelően tervezik meg, ami megkönnyíti a tanárok számára a tanulók csoportosítását. A csoportok gyakran változhatnak, és nem az egész tanévre szóló statikus csoportok. A tanulócsoportok az év során az értékelt teljesítmény és nem a tanár által észlelt képességek alapján változnak. Minden csoportnak célja van, és a tanár a csoport közös szükségletei alapján tervezi meg a tanítási órákat. Az irányított oktatás lehetőséget ad a tanárnak a kiscsoportos oktatás differenciálására, az ösztönzés szintjének változtatására és a végtermék variálására. A tanárnak rugalmasnak kell lennie, mivel a csoport oktatási célja a foglalkozások során változhat.

Egy osztályteremben sok különböző irányított tanítási csoport lehet. Minden csoport más-más készségen vagy szinten dolgozhat. Fisher modellje azt javasolja, hogy a csoportok hetente 1-3 alkalommal találkozzanak, egyes csoportok gyakrabban, más, erősebb csoportok pedig ritkábban. A csoportok mérete is attól függően változik, hogy az adott készséghez mennyi személyes időre van szükség. Gyakori tévhit, hogy az irányított oktatás csak a nehézségekkel küzdő tanulóknak való. A tanároknak ez egy lehetőség arra, hogy az erős tanulók számára is gazdagítást nyújtsanak. Az irányított oktatás a scaffolding pedagógiai elvein alapul.

Conklin és Wilkins tanulmánya szerint az általános iskolai tanulók olvasási szintje növekedett és fejlődött, amikor az irányított olvasás megközelítést alkalmazták. A tanárral kis csoportokban végzett munka lehetőséget adott a tanulóknak, hogy saját olvasási szintjükön, konkrét készségeken dolgozzanak. A diákok magabiztosabbá váltak az “éppen megfelelő” szövegek olvasása során. Mivel nem küzdöttek a szöveggel, fejleszthették a szókincset, az olvasásértési készségeket és a szóbeli nyelvi készségeket. Gabl, Kaiser, Long és Roemer hasonló eredményeket találtak, amikor a második és negyedik osztályos tanulóknak irányított olvasási csoportok formájában nyújtottak olvasási beavatkozást. Az eredmények az olvasás folyékonyságának és szövegértésének javulását mutatták, miután rugalmas csoportbeosztást alkalmaztak az irányított olvasás során.

Az íráskészség javulása is megfigyelhető, amikor a tanárok irányított írás szempontját alkalmazzák az írástanításon alapuló óráikon. Gibson megjegyzi, hogy a tanulók meghatározott csoportjainak nyújtott azonnali oktatói segítség növeli a teljesítményt. A tanár megfigyelés és formatív értékelés alapján választja ki a tanítási célokat. Tantárgytól függetlenül, azok a tanulók, akiket tanítanak, majd szükség szerint csoportosítanak, és az igényeik alapján újra tanítanak, általában javulást mutatnak.

Együttműködő tanulásSzerkesztés

A közös tanulás a felelősség fokozatos felszabadítása modell harmadik összetevője, ahol a tanulók kis heterogén csoportokban dolgoznak olyan tevékenységeken, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy a tanult fogalom alkalmazásával elmélyítsék megértésüket. A modellnek ez a szakasza a felelősség átadásának kezdete a tanárról a diákokra. A kooperatív tanulási komponens megköveteli, hogy minden tanuló felelősséget vállaljon a részvételéért azáltal, hogy a társaival együttműködve önálló produktumot készít.:63-64

A kooperatív vagy együttműködő tanulásnak öt olyan fő jellemzője van, amelyet a kutatók a hatékony tanuláshoz nélkülözhetetlennek találtak. Ezek a pozitív kölcsönös függőség, a szemtől-szembeni interakció, az egyéni és csoportos elszámoltathatóság, az interperszonális és kiscsoportos készségek, valamint a csoportos feldolgozás. a pozitív kölcsönös függőség a kooperatív tanulási környezetben azt jelenti, hogy a csoport minden tagja egyéni erőfeszítéssel járul hozzá a feladathoz, ami szükséges az egész csoport sikeréhez. A kölcsönös függőség olyan környezetet teremt, amelyben minden egyén fontos a csoport egésze számára, és a tagok között gyakori a megértések, folyamatok és ötletek megosztása.

A kooperatív tanulás másik kulcsfontosságú összetevője a személyes interakció, ahol a tanulók a csoporton belül interakcióba lépnek a feladatukkal kapcsolatban, szükség szerint támogatást, bátorítást és dicséretet nyújtva a cél eléréséhez. A szemtől-szembe csoportokban a tanulók a tanult tartalom fogalmainak és ötleteinek megvitatásával ellenőrizhetik a megértést. “66

Az egyéni és csoportos elszámoltathatóság megköveteli, hogy az együttműködő csoport minden tagja felelős legyen a munkából való hozzájárulásáért. Ez világos célokkal és a célok elérése és a csoporttagok erőfeszítései szempontjából mérhető értékeléssel valósítható meg.:67

A kollaboratív vagy kooperatív tanulás megköveteli, hogy a tanulók egy csapat tagjaként viselkedjenek. A kooperatív tanulásban hasznosak a vezetői képességek, az aktív hallgatás, a döntéshozatal, a sorra kerülés és a bizalomépítés. Ezeket a csapatmunkához szükséges készségeket a felelősség fokozatos átadásának modellje részeként célzottan kell tanítani.

A kooperatív tanulás utolsó kulcsa a csoportos feldolgozás. Ez arra vonatkozik, hogy a tagok reflektálnak arra, hogy csoportként hogyan érik el az együttműködő tanulási feladatot, és egyénként hogyan tanulnak. A csoportmunkára való reflexió, hogy mi működött, és miben lehetne javítani, szintén része a csoportfeldolgozásnak.

Önálló feladatokSzerkesztés

A felelősség fokozatos felszabadításának utolsó szakasza lehetőséget biztosít a tanulóknak arra, hogy a tanultakat egy új helyzetben alkalmazzák. A tanulók sokféle önálló feladatot kaphatnak, de a feladatoknak tükrözniük kell az oktatási tartalom többi fázisát. Amíg a tanulók dolgoznak, a tanár szerepe az, hogy körbejárja a termet, figyel és megfigyeléseket tesz.

A tantermi időkorlátok miatt az önálló munkát a tanulónak otthon kell elvégeznie. Az Új-skóciai Oktatási Minisztérium szerint a házi feladat “olyan kijelölt tevékenység, amelyet a tanulók a rendes tanítási időn kívül végeznek el. Ha a feladatok céltudatosak, magával ragadóak, magas színvonalúak és mértékkel adják őket, a tanárok által adott házi feladatok pozitívan kapcsolódnak a tanulók tanulási sikeréhez.”

Harris Cooper, Jorgianne C. Robinson és Erika A. Patall kutatásai bebizonyították, hogy “csak ritka kivételektől eltekintve pozitív és statisztikailag szignifikáns kapcsolatot találtak a tanulók által készített házi feladatok mennyisége és a tanulmányi eredményeik között”. Egy, a MetLife által támogatott felmérésben a megkérdezett tanárok többsége azt mondta, hogy a házi feladatokat “az osztálytermi készségek fejlesztésére és a középiskolán túli életkészségek fejlesztésére használják”.

A házi feladatok előnyeiSzerkesztés

A tanulmányok kimutatták, hogy az osztálytermi oktatás és a házi feladatok kiegészíthetik egymást, és mélyebb megértést és jobb készségeket eredményezhetnek. Az Új-Skóciai Oktatási Minisztérium a következő ajánlást adja a napi maximális házi feladatokra vonatkozóan minden tantárgy esetében:

A tanulók számára javasolt néhány stratégia a házi feladatra fordított idő önellenőrzésének és rögzítésének megkezdéséhez. Douglas Fisher és Nancy Frey kutatásaik alapján négyszintű progressziót állítanak fel arra vonatkozóan, hogy a házi feladat hogyan válhat a tanulók hasznára a tanulási folyamat során:

1. Készségfejlesztés – A napi tananyaghoz kapcsolódó olvasási feladat lehetővé teszi, hogy egy vagy két készségre összpontosítsunk.
2. Alkalmazás – A tanulók számára előnyös, ha az osztályteremben történő kezdeti gyakorlás után arra kérik őket, hogy önállóan alkalmazzák az újonnan megszerzett tudásukat.
3. Spirális ismétlés – Lehetővé teszi a tanulók számára, hogy a nem is olyan közelmúltban tanult készségek egy részét alkalmazzák, hogy felkészüljenek a fontosabb összefoglaló értékelésekre. Ez lehetővé teszi a tanulók számára, hogy nagyobb magabiztosságot és hatékonyságot fejlesszenek az anyaggal kapcsolatban, amennyiben a tanulók képesek “a tényszerű ismereteket nagyobb alapfogalmakba szervezni”.
4. Kiterjesztés – Ez az elsajátított ismeretek körökön átívelő vagy több témakörre kiterjedő alkalmazásának formáját ölti.

A házi feladatokkal kapcsolatos problémákSzerkesztés

A házi feladatok akkor jelentenek problémát, ha a tanárok az önálló szakaszban tett megfigyeléseiket nem használják fel annak meghatározásakor, hogy a következő órára mennyi és milyen elvárásokat támasztanak a tanulókkal szemben. Aggodalomra ad okot, hogy a házi feladatokat idő előtt osztják ki a tanítási folyamatban, és ennek következtében a tanulók helytelenül tanulnak meg dolgokat. Ez rendkívül problematikus, mivel még több időbe telik a téves elképzelések és félreértések elsajátítása.”

A Nova Scotia Oktatási Minisztérium szerint “a tanulók a felelősség fokozatos és strukturált átadásának folyamatán keresztül tanulják meg, hogy felelősséget vállaljanak a házi feladatok önálló elvégzéséért. Ezért fontos, hogy a házi feladatokat a tanulók fejlődő készségeinek realitásaihoz igazítsák, hogy elkerüljék az indokolatlan frusztrációt és az elvonatkoztatást.”

A MetLife által támogatott ugyanebben a felmérésben a középiskolai tanárok 26%-a mondta, hogy gyakran időhiány miatt adnak házi feladatot, amit Fisher és Frey problémásnak tart, mert ez azt jelenti, hogy a tanulók rendszeresen olyan házi feladatokat kapnak, amelyekre nincsenek megfelelően felkészülve.

A házi feladat a tanulás önálló szakaszának értelmes része lehet, ha átgondoltan adják ki, a felelősség fokozatos felszabadítása keretrendszer önálló szakasza során tett megfigyelések alapján.

A házi feladat kora reggeli adása gyakran elvonhatja a tanulók figyelmét a nap későbbi óráin. Ahelyett, hogy az aktuális feladatra koncentrálnának, sokan megpróbálják befejezni a házi feladatot, mielőtt ideje lenne hazamenni. Történelmileg a házi feladatot a tanulmányi eredmények javításának (Lacina-Gifford & Gifford, 2004), az elme fegyelmezésének (Wildman, 1968) és a gyerekek élethosszig tartó tanulásban való segítésének eszközeként tekintették (Bembenutty, 2011). Azzal érvelnek, hogy a házi feladatok és a fegyelem magasabb szintje a két oka annak, hogy a magániskolákban sikeresebb a tanulási környezet, mint az állami iskolákban (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982). Ez azt jelenti, hogy ha az állami iskolák több házi feladatot adnának és magasabb szintű fegyelemmel rendelkeznének, akkor növelnék a tanulást és elősegítenék a tanulók nevelési fegyelmét. Egy 1988-as tanulmány a különböző házi feladatok szerepét és eredményeit vizsgálja általános iskolai környezetben. Azt találták, hogy azok a tanulók, akik több időt töltöttek a házi feladatok elkészítésével, több segítséget kaptak a szülőktől, és olyan tanáraik voltak, akik elősegítették a szülők bevonását a gyermekek oktatásába, alacsony szintű eredményeket értek el olvasásból és matematikából. Azok a tanulók, akik kevés időt töltöttek az iskolán kívüli házi feladatok készítésével, kevesebb perc szülői segítséget kaptak, és nem voltak olyan tanáraik, akik bátorították a szülőket, hogy vegyenek részt gyermekük oktatásában, magasabb szintet értek el az olvasásban és a matematikában (Epstein, 1988)

.