Libération progressive de la responsabilité

Leçon focaliséeEdit

Les leçons focalisées sont un moment où les élèves entendent l’enseignant et ne répondent pas aux questions sur leur propre pensée. C’est le moment pour les élèves d’écouter activement, de prendre des notes et de demander des précisions. « Je pense… », ou « Je me demande… », ou « Je prédis…. » sont les types de déclarations que les élèves entendront.

Selon Fisher et Frey, la modélisation suit un schéma précis :

1. Nommer la stratégie, l’habileté ou la tâche
2. Énoncer le but de la stratégie, de l’habileté ou de la tâche
3. Expliquer quand la stratégie ou l’habileté est utilisée
4. Utiliser des analogies pour relier les connaissances antérieures au nouvel apprentissage
5. Démontrer comment l’habileté, la stratégie, ou la tâche est réalisée
6. Alerter les apprenants sur les erreurs à éviter
7. Évaluer l’utilisation de la nouvelle compétence

« Une fois que les élèves ont une compétence ou une stratégie modélisée, ils acquièrent une compréhension plus profonde pour savoir quand l’appliquer, ce qu’il faut surveiller et comment analyser leur réussite. »:24 On peut alors donner aux élèves le temps de discuter et de s’exercer avec un partenaire. Il faut donner des exemples aux élèves pour qu’ils réussissent.

« La clé d’une leçon ciblée de qualité réside dans l’explication directe et la modélisation de l’habileté, des stratégies et de la tâche. »:19

Instruction guidéeModifier

L’objectif de l’instruction guidée dans le modèle de libération graduelle de la responsabilité est de guider les élèves vers l’utilisation de différentes habiletés, stratégies et procédures de façon indépendante. L’élève assumera plus de responsabilités avec moins de soutien de la part de l’enseignant. Les leçons sont créées de manière à assurer la réussite de l’élève. Souvent, lorsque les élèves ont des difficultés avec un concept en classe, ils n’ont pas besoin de plus de modélisation de la part de l’enseignant, ce dont ils ont vraiment besoin, c’est de conseils et de soutien pour répondre à des attentes élevées.

Les enseignants se réunissent avec des groupes basés sur les besoins qui sont créés sur la base du retour d’information de l’évaluation formative, l’objectif étant que les élèves progressent vers la réalisation du résultat ou de la compétence de manière indépendante. Les évaluations formatives sont planifiées en fonction de résultats spécifiques, ce qui permet aux enseignants de regrouper plus facilement les élèves. Les groupes peuvent changer fréquemment et ne sont pas des groupes statiques pour toute l’année scolaire. Les groupes d’élèves changent tout au long de l’année en fonction des performances évaluées et non de la capacité perçue par l’enseignant. Chaque groupe a un objectif et l’enseignant planifie les leçons d’enseignement en fonction des besoins communs du groupe. L’enseignement guidé donne à l’enseignant la possibilité de différencier l’enseignement en petits groupes, de varier le niveau d’incitation et de varier également le produit final. L’enseignant doit être flexible puisque l’objectif pédagogique du groupe peut changer tout au long des séances.

Dans une classe, il peut y avoir de nombreux groupes d’instruction guidée différents. Chaque groupe peut travailler sur une compétence différente ou à un niveau différent. Le modèle de Fisher recommande de rencontrer les groupes 1 à 3 fois par semaine, certains groupes se réunissant plus fréquemment et d’autres plus forts moins souvent. La taille des groupes varie également en fonction de la quantité de temps passé en face à face pour une compétence particulière. On croit souvent à tort que l’enseignement guidé est réservé aux élèves en difficulté. Il s’agit d’une opportunité pour les enseignants de fournir un enrichissement aux élèves forts. L’enseignement guidé est basé sur les principes pédagogiques de l’échafaudage.

Une étude de Conklin et Wilkins montre une croissance et des progrès dans les niveaux de lecture chez les élèves du primaire lorsqu’ils utilisent une approche de lecture guidée. Le fait de travailler avec l’enseignant en petits groupes a permis aux élèves de travailler sur des compétences spécifiques, à leur niveau de lecture. Les élèves ont gagné en confiance en lisant des textes  » justes « . Comme ils n’avaient pas à se battre avec le texte, ils ont pu développer leur vocabulaire, leur compréhension de la lecture et leurs compétences linguistiques orales. Gabl, Kaiser, Long et Roemer ont obtenu des résultats similaires en proposant une intervention en lecture sous la forme de groupes de lecture guidée à des élèves de deuxième et quatrième année. Les résultats ont montré une augmentation de la fluidité de la lecture et de la compréhension après avoir utilisé un regroupement flexible dans la lecture guidée.

Une amélioration de l’écriture peut également être observée lorsque les enseignants mettent en œuvre un aspect d’écriture guidée dans leurs leçons basées sur la littératie. Gibson note que le fait de fournir un étayage pédagogique immédiat à des groupes spécifiques d’élèves augmente les performances. L’enseignant choisit les objectifs pédagogiques en fonction de l’observation et de l’évaluation formative. Quelle que soit la matière, les élèves à qui l’on enseigne, puis que l’on regroupe en fonction de leurs besoins et à qui l’on enseigne à nouveau en fonction de ces derniers, montrent couramment une amélioration.

Apprentissage collaboratifModification

L’apprentissage collaboratif est la troisième composante du modèle de libération progressive des responsabilités où les élèves travaillent en petits groupes hétérogènes sur des activités qui leur permettent d’approfondir leur compréhension par l’application du concept appris. Cette étape du modèle est le début du transfert de responsabilité de l’enseignant aux élèves. La composante d’apprentissage collaboratif exige que chaque élève soit responsable de sa participation en réalisant un produit indépendant tout en étant engagé avec ses pairs.:63-64

Il existe cinq caractéristiques clés de l’apprentissage collaboratif ou coopératif que les chercheurs ont jugé essentielles pour produire un apprentissage efficace. Il s’agit de l’interdépendance positive, de l’interaction en face à face, de la responsabilité individuelle et collective, des compétences interpersonnelles et en petits groupes, et du traitement de groupe.L’interdépendance positive dans un environnement d’apprentissage collaboratif signifie que chaque membre du groupe apporte un effort individuel à la tâche qui est nécessaire à la réussite de l’ensemble du groupe. L’interdépendance de cette structure crée un environnement dans lequel tous les individus sont importants pour le groupe dans son ensemble, et le partage des compréhensions, des processus et des idées entre les membres est courant.

L’interaction en face à face est un autre élément clé de l’apprentissage collaboratif où les étudiants interagissent au sein de leur groupe au sujet de leur tâche, en fournissant un soutien, des encouragements et des éloges si nécessaire pour atteindre l’objectif. Dans les groupes en face à face, les étudiants peuvent vérifier leur compréhension par des discussions sur les concepts et les idées du contenu étudié.:66

La responsabilisation individuelle et collective exige que chaque membre du groupe collaboratif soit responsable de contribuer sa part du travail. Cela peut se faire avec des objectifs clairs, et une évaluation mesurable en termes d’atteinte des objectifs et des efforts des membres du groupe.:67

L’apprentissage collaboratif ou coopératif exige que les élèves agissent en tant que membres d’une équipe. Un ensemble de compétences comprenant le leadership, l’écoute active, la prise de décision, le tour de rôle et la confiance sont utiles dans l’apprentissage collaboratif. Ces compétences de travail en équipe doivent être enseignées à dessein dans le cadre du modèle de libération progressive des responsabilités.

La dernière clé de l’apprentissage collaboratif est le traitement de groupe. Il s’agit de la réflexion des membres sur la façon dont ils atteignent en tant que groupe la tâche d’apprentissage collaboratif, et sur la façon dont ils apprennent en tant qu’individus. La réflexion sur le fonctionnement du groupe, sur ce qui a fonctionné et sur les améliorations qui pourraient être apportées fait également partie du traitement de groupe.

Tâches indépendantesEdit

La dernière phase de libération progressive des responsabilités donne aux élèves l’occasion d’employer ce qu’ils ont appris dans une nouvelle situation. Les élèves peuvent se voir confier une variété de tâches indépendantes, mais les affectations doivent refléter les autres phases du contenu pédagogique. Pendant que les élèves travaillent, le rôle de l’enseignant est de circuler dans la salle en écoutant et en faisant des observations.

En raison des restrictions de temps en classe, le travail indépendant doit être effectué par l’élève à la maison. Selon le ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse, les devoirs sont « une activité assignée que les élèves complètent en dehors des heures de cours régulières. Lorsque les devoirs sont utiles, engageants, de haute qualité et donnés avec modération, l’attribution de devoirs par les enseignants est positivement associée à la réussite de l’apprentissage des élèves ».

Les recherches menées par Harris Cooper, Jorgianne C. Robinson et Erika A. Patall ont prouvé que, « à de rares exceptions près, la relation entre la quantité de devoirs que font les élèves et leurs résultats scolaires s’est avérée positive et statistiquement significative ». Dans une enquête parrainée par MetLife, la majorité des enseignants interrogés ont déclaré qu’ils utilisaient les devoirs pour « améliorer les compétences en classe et pour améliorer les compétences de vie au-delà de l’école secondaire ».

Avantages des devoirsModifier

Des études ont montré que l’enseignement en classe et les devoirs peuvent se compléter pour aboutir à une compréhension plus profonde et à de meilleures compétences. Le ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse fournit la recommandation suivante pour le maximum de devoirs quotidiens pour toutes les matières :

Certaines stratégies suggérées pour que les élèves commencent à s’autocontrôler et à enregistrer le temps consacré aux devoirs. Douglas Fisher et Nancy Frey utilisent leurs recherches pour créer une progression à quatre niveaux de la façon dont les devoirs peuvent bénéficier aux élèves tout au long de leur processus d’apprentissage :

1. Renforcement de la fluidité – Un devoir de lecture lié au matériel pédagogique de la journée permet de se concentrer sur une ou deux compétences.
2. Application – Les élèves bénéficient du fait qu’on leur demande d’appliquer leurs nouvelles connaissances de manière indépendante après une pratique initiale en classe.
3. Révision en spirale – Permet aux élèves d’appliquer un certain nombre de compétences acquises dans un passé pas si récent pour se préparer aux principales évaluations sommatives. Cela permet aux élèves de développer plus de confiance et d’efficacité avec la matière tant que les élèves sont capables « d’organiser les connaissances factuelles en concepts de base plus larges ».
4. Extension – Cela prend la forme de l’application des connaissances maîtrisées de manière transversale ou sur de nombreux sujets.

Problèmes avec les devoirs à domicileModifier

Les devoirs à domicile sont problématiques lorsque les observations des enseignants de la phase indépendante ne sont pas employées pour déterminer la quantité et le type d’attentes que les élèves devront accomplir pour le cours suivant. Il est à craindre que les devoirs à domicile soient assignés prématurément dans le processus d’enseignement et que, par conséquent, les élèves apprennent mal. Cela est extrêmement problématique car il faut encore plus de temps pour désapprendre les idées fausses et les malentendus.

Le ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse déclare que « les élèves apprennent à assumer la responsabilité de l’achèvement indépendant des devoirs par un processus de libération successive et structurée de la responsabilité ». Il est donc important que les devoirs soient adaptés aux réalités du développement des compétences des élèves afin d’éviter toute frustration et tout désengagement indus. »

Dans la même enquête parrainée par MetLife, 26 % des enseignants du secondaire ont déclaré qu’ils assignaient souvent des devoirs en raison de contraintes de temps, ce qui, selon Fisher et Frey, pose problème car cela implique que les élèves reçoivent régulièrement des devoirs pour lesquels ils ne sont pas suffisamment préparés.

Les devoirs peuvent être une partie significative de la phase indépendante de l’apprentissage lorsqu’ils sont administrés de manière réfléchie en fonction des observations faites pendant la phase indépendante du cadre de libération progressive des responsabilités.

Donner des devoirs tôt le matin peut souvent distraire les élèves pendant les leçons plus tard dans la journée. Au lieu de se concentrer sur la tâche à accomplir, beaucoup tentent de terminer leurs devoirs avant qu’il soit temps de rentrer à la maison. Historiquement, les devoirs ont été considérés comme un moyen d’améliorer les résultats scolaires (Lacina-Gifford & Gifford, 2004), de discipliner l’esprit (Wildman, 1968) et d’aider les enfants à devenir des apprenants tout au long de la vie (Bembenutty, 2011). Il a été soutenu que des niveaux plus élevés de devoirs et de discipline sont deux raisons pour lesquelles les écoles privées ont des environnements d’apprentissage plus réussis que les écoles publiques (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982). Cela implique que si les écoles publiques assignaient plus de devoirs à domicile et avaient des niveaux de discipline plus élevés, elles augmenteraient l’apprentissage et favoriseraient la discipline éducative chez les élèves. Une étude de 1988 examine le rôle et les résultats de diverses approches des devoirs à domicile dans une école primaire. Il s’est avéré que les élèves qui passaient plus de temps à faire leurs devoirs, bénéficiaient d’une aide plus importante de la part de leurs parents et avaient des enseignants qui encourageaient l’implication des parents dans l’éducation des enfants, avaient de faibles résultats en lecture et en mathématiques. Les élèves qui passaient peu de temps à faire leurs devoirs en dehors de l’école, recevaient moins de minutes d’aide de la part des parents et n’avaient pas d’enseignants qui encourageaient les parents à s’impliquer dans l’éducation de leurs enfants, obtenaient des niveaux plus élevés en lecture et en mathématiques (Epstein, 1988).