Vastuun asteittainen vapauttaminen

Keskittynyt oppituntiEdit

Keskittyneillä oppitunneilla oppilaat kuuntelevat opettajaa eivätkä vastaa omaa ajatteluaan koskeviin kysymyksiin. Tällöin oppilaat kuuntelevat aktiivisesti, tekevät muistiinpanoja ja pyytävät selvennyksiä. ”Luulen, että…” tai ”Mietin, että…” tai ”Ennustan….” ovat tyypillisiä lausuntoja, joita oppilaat kuulevat.

Fisherin ja Freyn mukaan mallintaminen noudattaa tarkkaa kaavaa:

1. Nimeä strategia, taito tai tehtävä
2. Kerro strategian, taidon tai tehtävän tarkoitus
3. Selitä, milloin strategiaa tai taitoa käytetään
4. Käytä analogioita liittääksesi aikaisemman tiedon uuteen oppimiseen
5. Näytä, miten taito, strategia, tai tehtävä suoritetaan
6. Varoitetaan oppijoita vältettävistä virheistä
7. Arvioidaan uuden taidon käyttöä

”Kun oppilaat ovat saaneet taidon tai strategian mallinnettua, he saavat syvemmän ymmärryksen siitä, milloin he voivat soveltaa sitä, mihin he voivat kiinnittää huomiota ja miten he voivat analysoida onnistumistaan.”:24 Tämän jälkeen oppilaille voidaan antaa aikaa keskustella ja harjoitella parin kanssa. Oppilaille on annettava esimerkkejä, jotta he voivat onnistua.

”Laadukkaan keskitetyn oppitunnin avain on taidon, strategioiden ja tehtävän suorassa selittämisessä ja mallintamisessa.”:19

Ohjattu opetusMuutos

Vastuun asteittaisen vapauttamisen mallissa ohjatun opetuksen tavoitteena on ohjata oppilaita käyttämään erilaisia taitoja, strategioita ja menettelytapoja itsenäisesti. Oppilas ottaa enemmän vastuuta vähemmällä opettajan tuella. Oppitunnit luodaan siten, että varmistetaan oppilaan onnistuminen. Usein, kun oppilaat kamppailevat jonkin käsitteen kanssa luokassa, he eivät tarvitse lisää opettajan mallintamista, vaan he todella tarvitsevat ohjausta ja tukea täyttääkseen korkeat odotukset.

Opettajat tapaavat tarvelähtöisiä ryhmiä, jotka luodaan formatiivisesta arvioinnista saadun palautteen perusteella, ja tavoitteena on, että oppilaat etenevät kohti tuloksen tai taidon itsenäistä suorittamista. Formatiiviset arvioinnit suunnitellaan tiettyjen tulosten mukaisesti, jolloin opettajien on helpompi ryhmitellä oppilaita. Ryhmät voivat muuttua usein, eivätkä ne ole staattisia ryhmiä koko lukuvuoden ajan. Oppilasryhmät muuttuvat vuoden mittaan arvioitujen suoritusten eikä opettajan havaitsemien kykyjen perusteella. Jokaisella ryhmällä on tarkoitus, ja opettaja suunnittelee oppitunnit ryhmän yhteisten tarpeiden pohjalta. Ohjattu opetus antaa opettajalle mahdollisuuden eriyttää pienryhmäopetusta, vaihdella kehotusten tasoa ja myös lopputulosta. Opettajan on oltava joustava, koska ryhmän opetuksen tavoite voi muuttua koko oppitunnin ajan.

Luokassa voi olla monia erilaisia ohjatun opetuksen ryhmiä. Jokainen ryhmä voi työskennellä eri taidon parissa tai eri tasolla. Fisherin mallissa suositellaan ryhmien tapaamisia 1-3 kertaa viikossa siten, että jotkut ryhmät tapaavat useammin ja toiset vahvemmat ryhmät harvemmin. Ryhmien koko vaihtelee myös sen mukaan, kuinka paljon kasvokkain tapahtuvaa aikaa tiettyyn taitoon tarvitaan. Yleinen väärinkäsitys on, että ohjattu opetus on tarkoitettu vain vaikeuksissa oleville oppilaille. Opettajat voivat näin rikastuttaa vahvojen oppilaiden opetusta. Ohjattu opetus perustuu pedagogisiin periaatteisiin, joita ovat telineet (scaffolding).

Conklinin ja Wilkinsin tutkimus osoittaa, että peruskoulun oppilaiden lukutaidon taso on kasvanut ja edistynyt, kun he käyttävät ohjattua lukemista. Työskentely opettajan kanssa pienryhmissä antoi oppilaille mahdollisuuden työskennellä tiettyjen taitojen parissa omalla lukutaitotasollaan. Oppilaat saivat itseluottamusta lukiessaan ”juuri oikeita” tekstejä. Koska he eivät joutuneet kamppailemaan tekstin kanssa, he pystyivät kehittämään sanastoa, luetun ymmärtämistä ja suullista kielitaitoa. Gabl, Kaiser, Long ja Roemer havaitsivat samankaltaisia tuloksia, kun he tarjosivat lukemisen tukitoimia ohjattujen lukuryhmien muodossa toisen ja neljännen luokan oppilaille. Tulokset osoittivat, että lukemisen sujuvuus ja luetun ymmärtäminen paranivat sen jälkeen, kun ohjatussa lukemisessa käytettiin joustavaa ryhmittelyä.

Kirjoittamisen paranemista voidaan havaita myös silloin, kun opettajat sisällyttävät lukutaitoon perustuviin oppitunteihinsa ohjatun kirjoittamisen näkökulman. Gibson toteaa, että välittömän ohjauksen tarjoaminen tietyille oppilasryhmille parantaa suoritusta. Opettaja valitsee opetustavoitteet havainnoinnin ja formatiivisen arvioinnin perusteella. Oppiaineesta riippumatta oppilaat, joita opetetaan ja sitten ryhmitellään tarpeiden mukaan ja opetetaan uudelleen heidän tarpeidensa mukaan, osoittavat yleisesti parannusta.

Yhteistoiminnallinen oppiminenMuutos

Yhteistoiminnallinen oppiminen on vastuun asteittaisen vapauttamisen mallin kolmas osa-alue, jossa oppilaat työskentelevät pienissä heterogeenisissä ryhmissä sellaisten toimintojen parissa, jotka mahdollistavat sen, että oppilaat voivat syventää ymmärrystään soveltaen opittua käsitettä. Tässä mallin vaiheessa alkaa vastuun siirtyminen opettajalta oppilaille. Yhteistoiminnallinen oppimiskomponentti edellyttää, että kukin oppilas on vastuussa osallistumisestaan tuottamalla itsenäisen tuotteen samalla kun hän on mukana vertaistensa kanssa.:63-64

Yhteistoiminnallisessa tai yhteistoiminnallisessa oppimisessa on viisi keskeistä piirrettä, jotka tutkijat ovat havainneet olennaisiksi tehokkaan oppimisen aikaansaamiseksi. Ne ovat myönteinen keskinäisriippuvuus, kasvokkain tapahtuva vuorovaikutus, yksilön ja ryhmän tilivelvollisuus, ihmissuhde- ja pienryhmätaidot sekä ryhmäprosessointi.Myönteinen keskinäisriippuvuus yhteistoiminnallisessa oppimisympäristössä tarkoittaa sitä, että jokainen ryhmän jäsen osallistuu tehtävään yksilöllisellä panoksella, joka on välttämätön koko ryhmän onnistumisen kannalta. Tämän rakenteen keskinäinen riippuvuus luo ympäristön, jossa kaikki yksilöt ovat tärkeitä ryhmälle kokonaisuutena, ja ymmärryksen, prosessien ja ideoiden jakaminen jäsenten kesken on yleistä.

Kohtainen vuorovaikutus on toinen keskeinen osa yhteistoiminnallista oppimista, jossa opiskelijat ovat vuorovaikutuksessa ryhmässään tehtävänsä kanssa ja antavat tukea, kannustusta ja kehuja tarpeen mukaan tavoitteen saavuttamiseksi. Kasvokkain toimivissa ryhmissä opiskelijat voivat tarkistaa ymmärryksensä keskustelemalla opiskeltavan sisällön käsitteistä ja ideoista. 66

Yksilöllinen ja ryhmäkohtainen tilivelvollisuus edellyttää, että jokainen yhteistyöryhmän jäsen on vastuussa oman osuutensa tuottamisesta. Tämä voidaan toteuttaa selkeillä tavoitteilla ja arvioinnilla, joka on mitattavissa tavoitteiden saavuttamisen ja ryhmän jäsenten ponnistelujen osalta.:67

Yhteistoiminnallinen tai yhteistoiminnallinen oppiminen edellyttää, että oppilaat toimivat ryhmän jäseninä. Yhteistoiminnallisessa oppimisessa ovat hyödyllisiä taitoja, joihin kuuluvat johtajuus, aktiivinen kuuntelu, päätöksenteko, vuorottelu ja luottamuksen rakentaminen. Näitä ryhmätyötaitoja on opetettava tarkoituksellisesti osana vastuun asteittaisen vapauttamisen mallia.

Yhteistoiminnallisen oppimisen viimeinen avain on ryhmässä tapahtuva käsittely. Tällä tarkoitetaan sitä, että jäsenet pohtivat, miten he ryhmänä saavuttavat yhteistoiminnallisen oppimistehtävän ja miten he yksilöinä oppivat. Pohdinta ryhmän toiminnasta, siitä, mikä toimi ja mitä parannuksia voitaisiin tehdä, on myös osa ryhmän prosessointia.

Itsenäiset tehtävätEdit

Vastuun asteittaisen vapauttamisen viimeinen vaihe antaa oppilaille mahdollisuuden soveltaa oppimaansa uudessa tilanteessa. Oppilaille voidaan antaa erilaisia itsenäisiä tehtäviä, mutta tehtävien tulisi heijastaa opetussisällön muita vaiheita. Kun oppilaat työskentelevät, opettajan tehtävänä on kiertää huoneessa kuuntelemassa ja tekemässä havaintoja.

Luokkahuoneen aikarajoitusten vuoksi oppilaiden on tehtävä itsenäistä työtä kotona. Nova Scotian opetusministeriön mukaan kotitehtävä on ”annettu tehtävä, jonka oppilaat suorittavat säännöllisen oppitunnin ulkopuolella. Kun tehtävät ovat tarkoituksenmukaisia, mukaansatempaavia, laadukkaita ja maltillisesti annettuja, opettajien antamat kotitehtävät ovat myönteisessä yhteydessä oppilaiden oppimismenestykseen.”

Harris Cooperin, Jorgianne C. Robinsonin ja Erika A. Patallin tutkimus on osoittanut, että ”harvoja poikkeuksia lukuun ottamatta oppilaiden tekemien kotitehtävien määrän ja heidän suoritustulostensa välinen suhde on positiivinen ja tilastollisesti merkitsevä”. MetLifen sponsoroimassa tutkimuksessa suurin osa haastatelluista opettajista sanoi käyttävänsä kotitehtäviä ”taitojen parantamiseen luokkahuoneessa ja elämäntaitojen parantamiseen lukion jälkeen”.

Kotitehtävien hyödytEdit

Tutkimukset ovat osoittaneet, että luokkahuoneessa tapahtuva opetus ja kotitehtävät voivat täydentää toisiaan siten, että tuloksena on syvällisempi ymmärrys ja paremmat taidot. Nova Scotian opetusministeriö (Nova Scotia Department of Education) antaa seuraavan suosituksen päivittäisten kotitehtävien enimmäismäärästä kaikissa oppiaineissa:

Joitakin strategioita, joita ehdotetaan oppilaille, jotta he aloittaisivat kotitehtäviin käytetyn ajan omavalvonnan ja kirjaamisen. Douglas Fisher ja Nancy Frey luovat tutkimuksensa pohjalta neliportaisen etenemisjärjestyksen siitä, miten kotitehtävät voivat hyödyttää oppilaita koko oppimisprosessin ajan:

1. Fluency Building (sujuvuuden kehittäminen) – Päivän opetusmateriaaliin liittyvä lukutehtävä mahdollistaa keskittymisen yhteen tai kahteen taitoon.
2. Soveltaminen – Oppilaat hyötyvät siitä, että heitä pyydetään soveltamaan äskettäin hankkimaansa tietoa itsenäisesti luokkahuoneessa tapahtuneen alustavan harjoittelun jälkeen.
3. Spiraalinen kertaaminen – Oppilaat voivat soveltaa useita taitojakin, jotka on opittu lähimenneisyydessä, valmistautuakseen tärkeimpiin summatiivisiin arviointeihin. Tämä mahdollistaa sen, että opiskelijat voivat kehittyä varmemmiksi ja tehokkaammiksi materiaalin käsittelyssä, kunhan opiskelijat pystyvät ”järjestämään faktatiedon laajemmiksi ydinkäsitteiksi”.
4. Laajennus – Tämä tapahtuu soveltamalla hallittua tietoa ristikkäin tai monien aihealueiden yli.

Kotitehtävien ongelmatEdit

Kotitehtävät ovat ongelmallisia silloin, kun opettajien itsenäisen vaiheen havaintoja ei käytetä määriteltäessä, kuinka paljon ja millaisia odotuksia oppilailta edellytetään suoritettavaksi seuraavaa oppituntia varten. On olemassa huoli siitä, että kotitehtäviä annetaan ennenaikaisesti opetusprosessissa, minkä seurauksena oppilaat oppivat asioita väärin. Tämä on erittäin ongelmallista, koska virheellisten käsitysten ja väärinkäsitysten purkaminen vie vielä enemmän aikaa.

Nova Scotian opetusministeriö toteaa, että ”oppilaat oppivat ottamaan vastuun kotitehtävien itsenäisestä suorittamisesta peräkkäisen ja jäsennellyn vastuunluovutusprosessin kautta. Siksi on tärkeää, että kotitehtävät sovitetaan oppilaiden kehittyvien taitojen realiteetteihin, jotta vältetään tarpeeton turhautuminen ja sitoutumattomuus.”

Samaisessa MetLifen sponsoroimassa tutkimuksessa 26 prosenttia toisen asteen opettajista kertoi antavansa usein kotitehtäviä aikarajoitusten vuoksi, mitä Fisher ja Frey pitävät ongelmallisena, koska tämä merkitsee sitä, että oppilaat saavat säännöllisesti kotitehtäviä, joihin he eivät ole riittävästi valmistautuneet.

Kotitehtävät voivat olla mielekäs osa oppimisen itsenäistä vaihetta, kun ne annetaan harkitusti vastuun asteittaisen vapauttamisen viitekehyksen itsenäisen vaiheen aikana tehtyjen havaintojen perusteella.

Kotitehtävien antaminen aikaisin aamulla voi usein häiritä oppilaita oppitunneilla myöhemmin päivällä. Sen sijaan, että he keskittyisivät käsillä olevaan tehtävään, monet yrittävät saada kotitehtävänsä valmiiksi ennen kuin on aika lähteä kotiin. Historiallisesti kotitehtäviä on pidetty keinona parantaa akateemista suoritusta (Lacina-Gifford & Gifford, 2004), kurittaa mieltä (Wildman, 1968) ja auttaa lapsia tulemaan elinikäisiksi oppijoiksi (Bembenutty, 2011). On väitetty, että korkeampi kotitehtävien määrä ja kurinalaisuus ovat kaksi syytä siihen, miksi yksityiskouluissa on menestyksekkäämpi oppimisympäristö kuin julkisissa kouluissa (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982). Tämä merkitsee sitä, että jos julkisissa kouluissa annettaisiin enemmän kotitehtäviä ja niissä olisi korkeampi kurinalaisuus, ne lisäisivät oppimista ja edistäisivät oppilaiden kasvatuskuria. Eräässä vuonna 1988 tehdyssä tutkimuksessa tarkastellaan erilaisten kotitehtäviä koskevien lähestymistapojen merkitystä ja tuloksia peruskoulussa. Tutkimuksessa havaittiin, että oppilaat, jotka käyttivät enemmän aikaa kotitehtävien tekemiseen, saivat enemmän apua vanhemmilta ja joilla oli opettajia, jotka edistivät vanhempien osallistumista lasten koulutukseen, menestyivät heikosti lukemisessa ja matematiikassa. Oppilaat, jotka viettivät vähän aikaa koulun ulkopuolella tekemällä kotitehtäviä, saivat vähemmän minuutteja vanhempien apua ja joilla ei ollut opettajia, jotka kannustivat vanhempia osallistumaan lapsensa koulutukseen, saavuttivat korkeamman tason lukemisessa ja matematiikassa (Epstein, 1988).