Liberación gradual de la responsabilidad

Lección focalizadaEditar

Las lecciones focalizadas son un momento para que los alumnos escuchen al profesor y no respondan a preguntas sobre su propio pensamiento. Es el momento para que los alumnos escuchen activamente, tomen notas y pidan aclaraciones. «Creo que…», o «me pregunto…», o «predigo….» son los tipos de afirmaciones que los estudiantes escucharán.

Según Fisher y Frey, el modelado sigue un patrón preciso:

1. Nombrar la estrategia, habilidad o tarea
2. Expresar el propósito de la estrategia, habilidad o tarea
3. Explicar cuándo se utiliza la estrategia o habilidad
4. Utilizar analogías para relacionar el conocimiento previo con el nuevo aprendizaje
5. Demostrar cómo la habilidad, estrategia, o tarea
6. Alertar a los alumnos sobre los errores que deben evitar
7. Evaluar el uso de la nueva destreza

«Una vez que los alumnos tienen una destreza o estrategia modelada, adquieren una comprensión más profunda de cuándo aplicarla, a qué atenerse y cómo analizar su éxito.»:24 A continuación, se puede dar tiempo a los alumnos para que hablen y practiquen con un compañero. Los estudiantes necesitan que se les proporcionen ejemplos para que tengan éxito.

«La clave de una lección de enfoque de calidad está en la explicación directa y el modelado de la habilidad, las estrategias y la tarea»:19

Instrucción guiadaEditar

El objetivo de la instrucción guiada en el modelo de liberación gradual de la responsabilidad es guiar a los estudiantes hacia el uso de diferentes habilidades, estrategias y procedimientos de forma independiente. El alumno asumirá más responsabilidad con menos apoyo del profesor. Las lecciones se crean para garantizar el éxito del alumno. A menudo, cuando los estudiantes tienen dificultades con un concepto en el aula, no necesitan más modelos del profesor, lo que realmente necesitan es orientación y apoyo para cumplir con las altas expectativas.

Los profesores se reúnen con grupos basados en las necesidades que se crean a partir de la retroalimentación de la evaluación formativa con el objetivo de que los estudiantes progresen para completar el resultado o la habilidad de forma independiente. Las evaluaciones formativas se planifican de acuerdo con los resultados específicos, lo que facilita a los profesores el agrupamiento de los alumnos. Los grupos pueden cambiar con frecuencia y no son grupos estáticos para todo el año escolar. Los grupos de alumnos cambian a lo largo del año en función del rendimiento evaluado y no de la capacidad percibida por el profesor. Cada grupo tiene un propósito y el profesor planifica las lecciones de instrucción basándose en las necesidades comunes del grupo. La instrucción guiada da al profesor la oportunidad de diferenciar la instrucción en pequeños grupos, variar el nivel de ayuda y también variar el producto final. El profesor debe ser flexible ya que el objetivo de instrucción del grupo puede cambiar a lo largo de las sesiones.

En un aula puede haber muchos grupos de instrucción guiada diferentes. Cada grupo puede estar trabajando en una habilidad diferente o en un nivel diferente. El modelo de Fisher recomienda reunirse con los grupos de 1 a 3 veces por semana, con algunos grupos que se reúnen con más frecuencia y otros grupos más fuertes que se reúnen con menos frecuencia. El tamaño de los grupos también variará en función del tiempo presencial que se requiera para la habilidad en cuestión. Es un error común pensar que la instrucción guiada es sólo para los alumnos con dificultades. Se trata de una oportunidad para que los profesores ofrezcan un enriquecimiento a los alumnos fuertes. La instrucción guiada se basa en los principios pedagógicos del andamiaje.

Un estudio de Conklin y Wilkins muestra el crecimiento y los avances en los niveles de lectura entre los estudiantes de primaria cuando se utiliza un enfoque de lectura guiada. Trabajar con el profesor en pequeños grupos dio a los estudiantes la oportunidad de trabajar en habilidades específicas, en su nivel de lectura. Los alumnos ganaron confianza al leer textos «justos». Al no tener problemas con el texto, pudieron desarrollar el vocabulario, las habilidades de comprensión lectora y las habilidades de lenguaje oral. Gabl, Kaiser, Long y Roemer obtuvieron resultados similares cuando proporcionaron una intervención de lectura en forma de grupos de lectura guiada a alumnos de segundo y cuarto curso. Los resultados mostraron un aumento en la fluidez y la comprensión de la lectura después de utilizar el agrupamiento flexible en la lectura guiada.

La mejora en la escritura también se puede ver cuando los profesores implementan un aspecto de escritura guiada en sus lecciones basadas en la alfabetización. Gibson señala que proporcionar un andamiaje instructivo inmediato a grupos específicos de estudiantes aumenta el rendimiento. El profesor elige los objetivos de la enseñanza basándose en la observación y la evaluación formativa. Independientemente de la materia, los estudiantes a los que se les enseña y luego se les agrupa según sus necesidades y se les vuelve a enseñar en función de las mismas, suelen mostrar una mejora.

Aprendizaje colaborativoEditar

El aprendizaje colaborativo es el tercer componente del modelo de liberación gradual de responsabilidades en el que los estudiantes trabajan en pequeños grupos heterogéneos en actividades que les permiten profundizar en su comprensión a través de la aplicación del concepto aprendido. Esta etapa del modelo es el comienzo de la transferencia de responsabilidad del profesor a los alumnos. El componente de aprendizaje colaborativo requiere que cada alumno sea responsable de su participación elaborando un producto independiente mientras participa con sus compañeros:63-64

Hay cinco características clave del aprendizaje colaborativo o cooperativo que los investigadores han considerado esenciales para producir un aprendizaje eficaz. Son la interdependencia positiva, la interacción cara a cara, la responsabilidad individual y grupal, las habilidades interpersonales y de pequeño grupo, y el procesamiento grupal.La interdependencia positiva dentro de un entorno de aprendizaje colaborativo significa que cada miembro del grupo contribuye con un esfuerzo individual a la tarea que es necesario para el éxito de todo el grupo. La interdependencia de esta estructura crea un entorno en el que todos los individuos son importantes para el grupo en su conjunto, y el intercambio de entendimientos, procesos e ideas entre los miembros es común.

La interacción cara a cara es otro componente clave del aprendizaje colaborativo en el que los estudiantes interactúan dentro de su grupo sobre su tarea, proporcionando apoyo, estímulo y elogios según sea necesario para alcanzar el objetivo. En los grupos presenciales los estudiantes pueden comprobar la comprensión a través de discusiones sobre los conceptos e ideas del contenido que se está estudiando.:66

La responsabilidad individual y grupal requiere que cada miembro del grupo colaborativo sea responsable de aportar su parte del trabajo. Esto puede hacerse con objetivos claros, y con una evaluación que sea medible en cuanto a la consecución de los objetivos y los esfuerzos de los miembros del grupo.:67

El aprendizaje colaborativo o cooperativo requiere que los estudiantes actúen como miembros de un equipo. Un conjunto de habilidades que incluye el liderazgo, la escucha activa, la toma de decisiones, la adopción de turnos y la confianza son útiles en el aprendizaje colaborativo. Estas habilidades de trabajo en equipo deben enseñarse a propósito como parte del modelo de liberación gradual de responsabilidades.

La última clave del aprendizaje colaborativo es el procesamiento del grupo. Esto se refiere a que los miembros reflexionen sobre cómo están alcanzando como grupo la tarea de aprendizaje colaborativo, y cómo como individuos están aprendiendo. La reflexión sobre el funcionamiento del grupo, lo que ha funcionado y lo que se podría mejorar también forma parte del procesamiento grupal.

Tareas independientesEditar

La última fase de liberación gradual de la responsabilidad proporciona a los estudiantes la oportunidad de emplear lo que han aprendido en una nueva situación. Los estudiantes pueden recibir una variedad de tareas independientes, pero las asignaciones deben reflejar las otras fases del contenido instructivo. Mientras los alumnos trabajan, el papel del profesor es circular por el aula escuchando y haciendo observaciones.

Debido a las restricciones de tiempo en el aula, el trabajo independiente debe ser completado por el alumno en casa. Según el Departamento de Educación de Nueva Escocia, los deberes son «una actividad asignada que los alumnos realizan fuera del horario de clase». Cuando las tareas tienen un propósito, son atractivas, de alta calidad y se dan con moderación, la asignación de deberes por parte de los profesores se asocia positivamente con el éxito del aprendizaje de los alumnos».

La investigación realizada por Harris Cooper, Jorgianne C. Robinson y Erika A. Patall ha demostrado que, «salvo raras excepciones, la relación entre la cantidad de deberes que hacen los alumnos y sus resultados de rendimiento fue positiva y estadísticamente significativa». En una encuesta patrocinada por MetLife, la mayoría de los profesores encuestados dijeron que utilizaban los deberes para «mejorar las habilidades en el aula y para mejorar las habilidades para la vida más allá de la escuela secundaria».

Beneficios de los deberesEditar

Los estudios han demostrado que la enseñanza en el aula y los deberes pueden complementarse para dar lugar a una comprensión más profunda y a la mejora de las habilidades. El Departamento de Educación de Nueva Escocia ofrece la siguiente recomendación sobre el máximo de deberes diarios para todas las asignaturas:

Se sugieren algunas estrategias para que los alumnos comiencen a autocontrolar y registrar el tiempo dedicado a los deberes. Douglas Fisher y Nancy Frey utilizan su investigación para crear una progresión de cuatro niveles sobre cómo los deberes pueden beneficiar a los estudiantes a lo largo de su proceso de aprendizaje:

1. Creación de fluidez – Una tarea de lectura relacionada con el material didáctico del día permite centrarse en una o dos habilidades.
2. Aplicación – Los estudiantes se benefician cuando se les pide que apliquen sus conocimientos recién adquiridos de forma independiente después de la práctica inicial en el aula.
3. Revisión en espiral – Permite a los estudiantes aplicar una serie de habilidades aprendidas en el pasado no tan reciente para prepararse para las principales evaluaciones sumativas. Esto permite a los estudiantes desarrollar más confianza y eficiencia con el material siempre y cuando los estudiantes sean capaces de «organizar el conocimiento factual en conceptos centrales más amplios».
4. Extensión – Esto toma la forma de aplicar el conocimiento dominado de manera transversal o sobre muchos temas.

Problemas con los deberesEditar

Los deberes son problemáticos cuando las observaciones de los profesores de la fase independiente no se emplean a la hora de determinar cuánto y qué tipo de expectativas se pondrán a los alumnos para que los realicen para la siguiente clase. Existe la preocupación de que las tareas para casa se asignen prematuramente en el proceso de instrucción y, como resultado, los alumnos aprendan cosas de forma incorrecta. Esto es extremadamente problemático ya que se necesita aún más tiempo para desaprender los conceptos erróneos y los malentendidos.

El Departamento de Educación de Nueva Escocia afirma que «los estudiantes aprenden a asumir la responsabilidad de la realización independiente de los deberes a través de un proceso de liberación sucesiva y estructurada de la responsabilidad. Por lo tanto, es importante que los deberes se adapten a las realidades de las habilidades en desarrollo de los estudiantes para evitar frustraciones y desvinculaciones indebidas».

En la misma encuesta patrocinada por MetLife, el 26% de los profesores de secundaria dijeron que a menudo asignan deberes debido a las restricciones de tiempo, lo que Fisher y Frey sugieren que es problemático porque esto implica que los estudiantes reciben regularmente deberes para los que no están adecuadamente preparados.

Los deberes pueden ser una parte significativa de la fase independiente del aprendizaje cuando se administran de forma reflexiva basándose en las observaciones realizadas durante la fase independiente del marco de la liberación gradual de la responsabilidad.

Dar deberes a primera hora de la mañana puede distraer a menudo a los estudiantes durante las lecciones más tarde en el día. En lugar de centrarse en la tarea que tienen entre manos, muchos intentan terminar los deberes antes de que llegue la hora de irse a casa. Históricamente, los deberes se han considerado un medio para mejorar el rendimiento académico (Lacina-Gifford & Gifford, 2004), disciplinar la mente (Wildman, 1968) y ayudar a los niños a convertirse en aprendices de por vida (Bembenutty, 2011). Se ha argumentado que los niveles más altos de tareas y disciplina son dos razones por las que las escuelas privadas tienen entornos de aprendizaje más exitosos que las escuelas públicas (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982). Esto implica que si las escuelas públicas asignaran más deberes y tuvieran mayores niveles de disciplina, aumentarían el aprendizaje y fomentarían la disciplina educativa en los alumnos. Un estudio de 1988 examina el papel y el resultado de varios enfoques de los deberes en un entorno de escuela primaria. Se descubrió que los alumnos que pasaban más tiempo haciendo los deberes, tenían más ayuda de los padres y contaban con profesores que promovían la participación de los padres en la educación de los niños tenían niveles bajos de rendimiento en lectura y matemáticas. Los alumnos que pasaban poco tiempo haciendo los deberes fuera de la escuela, recibían menos minutos de ayuda de los padres y no tenían profesores que fomentaran la participación de los padres en la educación de sus hijos, alcanzaban niveles más altos en lectura y matemáticas (Epstein, 1988).