Fomentar el éxito de la supervisión clínica

Cuando se hace bien, la supervisión clínica es clave para la prosperidad y el éxito futuro de los nuevos profesionales. Bajo las alas de un supervisor de confianza, conocedor y competente, la comprensión intelectual de un terapeuta novato se transforma en intervenciones de la vida real que pueden afectar profundamente a la vida de los demás para mejor.

Pero el estándar de oro de la supervisión no se cumple con demasiada frecuencia en la psicología, en gran parte porque los supervisores tienden a ver el papel como un hecho, dicen los expertos en supervisión. Aunque existe una base de conocimientos bastante sólida en el área, los supervisores tienden a pensar que la habilidad es algo que se aprende por ósmosis.

«Una actitud generalizada ha sido, ‘Si fuiste supervisado, puedes supervisar – ¿cuál es el problema?'» dice la profesora adjunta de la Universidad de Pepperdine, Carol Falender, PhD, quien con Edward Shafranske, PhD, escribió el libro de 2008 «Casebook for Clinical Supervision: Un enfoque basado en la competencia». Le preocupa que esta actitud haya dado lugar a una devaluación de la necesidad de garantizar la competencia del supervisor.

Un nuevo conjunto de directrices pretende ofrecer a los supervisores de psicología una orientación basada en la investigación y la experiencia. A principios de este año, un grupo de trabajo de la APA encabezado por Falender completó dos años de trabajo en un documento que define y desarrolla los parámetros de una buena supervisión, incluyendo una relación de supervisión fuerte y de confianza y métodos de evaluación y retroalimentación sólidos y modernos, entre otros. Las directrices fueron adoptadas como política por el Consejo de Representantes de la APA en agosto.

«Hasta ahora, no ha habido una política nacional o una guía para ayudar a los psicólogos a entender las mejores formas de implementar una supervisión de alta calidad», dice la Directora Ejecutiva Adjunta de Educación de la APA, Catherine Grus, PhD, quien fue el enlace del personal de la APA con el grupo de trabajo de las directrices. «Eso es lo que hace este documento».

Un conjunto único de habilidades

Las semillas de las directrices se plantaron en una conferencia de 2002 sobre competencias en psicología profesional organizada por la Asociación de Centros de Postdoctorado y Prácticas de Psicología y copatrocinada por la APA y otras organizaciones. Allí, los educadores de psicología trazaron ocho áreas básicas que los estudiantes debían comprender para convertirse en buenos profesionales. Una de ellas era la supervisión, detallada en un artículo de 2004 de Falender y sus colegas en el Journal of Clinical Psychology. En él se afirmaba que el desarrollo profesional -incluida la supervisión- debe ser un proceso acumulativo a lo largo de toda la vida que preste gran atención a la diversidad y tenga en cuenta las cuestiones legales y éticas, los factores personales y profesionales, y la autoevaluación y la evaluación por parte de los compañeros.

Las directrices recogen estos puntos, organizándolos en siete dominios que los miembros del grupo de trabajo coinciden en que son necesarios para convertirse en un buen supervisor. Incluyen la competencia en la supervisión en sí misma, así como en cuestiones de diversidad, la relación de supervisión, la profesionalidad, la valoración, la evaluación y la retroalimentación, y las consideraciones éticas, legales y reglamentarias.

Los profesionales también deben conocer la literatura sobre la incompetencia en la supervisión, que incluye la supervisión inadecuada -no cumplir con los horarios acordados u otros deberes con los supervisados, por ejemplo. La incompetencia en la supervisión también incluye la supervisión perjudicial, que puede incluir violaciones de los límites sexuales o una retroalimentación pobre o errónea sobre el rendimiento, por ejemplo, dice el documento.

Un punto importante en las directrices es que la supervisión debe ser vista como un conjunto único de habilidades, independiente de las habilidades de la terapia o, para el caso, otras habilidades aparentemente relacionadas, como la consulta, la enseñanza, la terapia, la gestión, la supervisión administrativa y la gestión de casos, dice el miembro del grupo de trabajo Michael V. Ellis, PhD, que es director de la división de psicología de asesoramiento en la Universidad de Albany en Nueva York.

«Ha habido muy poco reconocimiento de que la supervisión es realmente una disciplina en sí misma que requiere habilidades, conocimientos y actitudes discretas», dice Ellis, que ha estudiado la supervisión durante unos 30 años. «Muchas de las personas que ejercen como supervisores clínicos carecen de formación o de conocimientos, y de ahí proviene una gran cantidad de supervisión perjudicial o inadecuada».

Las directrices también analizan la investigación que proporciona pistas sobre lo que constituye una buena supervisión y qué áreas necesitan más estudio.

Al igual que con la terapia, una cuestión principal es la calidad de la relación de supervisión. Para Ellis, esto incluye más que un acuerdo sobre los objetivos y las tareas, o el vínculo emocional, que son variables comúnmente estudiadas. También incorpora cuestiones de seguridad y confianza, por ejemplo.

«Si los supervisados no pueden venir y hablar con nosotros sobre los lugares en los que están metiendo la pata, entonces ¿cómo aprenderán a ser eficaces en lugar de hacer algo inepto o perjudicial?», dice.

Con este fin, una buena supervisión también implica dar una retroalimentación consistente y de alta calidad, añade el miembro del grupo de trabajo y profesor de la Universidad de Redlands, Rod Goodyear, PhD, quien con Janine M. Bernard, PhD, escribió «Fundamentals of Clinical Supervision» (Merrill), ahora en su quinta edición.

La buena retroalimentación es minuciosa, oportuna, honesta y útil, mientras que la mala retroalimentación va desde la vaguedad y la falta de claridad hasta la ceguera (por ejemplo, un estudiante que pensaba que lo estaba haciendo bien descubre que su supervisor piensa que tiene déficits importantes). Conseguir una retroalimentación precisa está íntimamente relacionado con la cuestión ética del control de acceso, es decir, evitar que los estudiantes deficientes continúen si se teme que puedan perjudicar a los clientes.

«El control de acceso -que, de todos modos, no es fácil para los supervisores- se hace aún más difícil cuando los supervisores se sienten vulnerables a las acusaciones de que no han proporcionado retroalimentación, lo que podría haber permitido que el supervisado tuviera éxito», dice Goodyear.

Así mismo, los buenos supervisores utilizan métodos y estrategias de evaluación que les permiten dar una retroalimentación adecuada: por ejemplo, la grabación en vídeo y la discusión de las sesiones con regularidad. El estudiante de tercer año de la Universidad de Pepperdine, Mark Miller, dice que le costó algún tiempo sentirse cómodo viendo sus sesiones en vídeo, pero que ahora no elegiría un centro de prácticas que no utilizara esta estrategia.

«Para mí, dar a un supervisor acceso a mi rendimiento y elegir centros que dispongan de esos recursos y mecanismos es extremadamente importante», dice. «No estoy seguro de lo profunda o eficaz que puede ser la supervisión sin eso».

Por último, los buenos supervisores deben estar atentos a las diferencias culturales, de género, étnicas y de otro tipo entre ellos mismos, sus supervisados y los clientes de sus supervisados, dice Falender.

«Los supervisores deben pensar constantemente en sus propias visiones del mundo, en las visiones del mundo de los demás, en su propio estado de diversidad en múltiples dimensiones y en cómo esto se cruza con la visión del mundo del supervisado, y en cómo todo esto se relaciona con el problema que presenta el cliente», dice.

La competencia cultural es un área en la que los estudiantes pueden tener algo que enseñar a sus supervisores, y no al revés, añade Falender. Para ello, las directrices también hacen hincapié en la importancia de que las relaciones de supervisión sean de colaboración.

«Los estudiantes pueden tener una formación que puede ser superior o diferente a la de sus supervisores», dice. «Al incorporar toda la idea de la colaboración en la supervisión, esperamos que los supervisores comprendan mejor que pueden aprender de sus supervisados, así como impregnarlos de conocimientos, habilidades y valores».

Las directrices también hacen hincapié en que los estudiantes deben recibir formación para convertirse en supervisores mientras aún están en la escuela de posgrado, añade Falender. Aunque las actuales directrices de acreditación de la APA exigen la formación en supervisión, las nuevas directrices subrayarán la importancia de esa actividad, dice.

Aunque otras profesiones de la salud mental y los psicólogos de algunos otros países tienen directrices de supervisión, son algo nuevo para la psicología estadounidense, añade Grus.