Gradvis frigivelse af ansvar

Fokuseret lektionRediger

Fokuserede lektioner er en tid, hvor eleverne kan høre læreren og ikke besvare spørgsmål om deres egen tankegang. Det er tid for eleverne til aktivt at lytte, tage noter og bede om præciseringer. “Jeg tror…”, eller “Jeg undrer mig…”, eller “Jeg forudser….” er de typer udsagn, som eleverne vil høre.

I henhold til Fisher og Frey følger modellering et præcist mønster:

1. Nævn strategien, færdigheden eller opgaven
2. Angiv formålet med strategien, færdigheden eller opgaven
3. Forklar, hvornår strategien eller færdigheden bruges
4. Brug analogier til at forbinde tidligere viden med ny læring
5. Demonstrer, hvordan færdigheden, strategien, eller opgaven udføres
6. Viser eleverne om fejl, der skal undgås
7. Vurder brugen af den nye færdighed

“Når eleverne får en færdighed eller strategi modelleret, får de en dybere forståelse for, hvornår de skal anvende den, hvad de skal holde øje med, og hvordan de skal analysere deres succes.”:24 Eleverne kan derefter få tid til at tale og øve sig med en partner. Eleverne skal have eksempler, for at de kan få succes.

“Nøglen til en fokuslektion af høj kvalitet ligger i den direkte forklaring og modellering af færdigheden, strategierne og opgaven.”:19

Vejledt instruktionRediger

Målet med vejledt instruktion i modellen med gradvis frigivelse af ansvar er at vejlede eleverne til at anvende forskellige færdigheder, strategier og procedurer selvstændigt. Eleven vil påtage sig mere ansvar med mindre støtte fra læreren. Lektioner oprettes som for at sikre elevens succes. Ofte, når eleverne kæmper med et koncept i klassen, har de ikke brug for mere lærermodellering, det, de virkelig har brug for, er vejledning og støtte til at opfylde høje forventninger.

Lærerne mødes med behovsbaserede grupper, som oprettes på baggrund af feedback fra formativ vurdering med det formål at få eleverne til at gøre fremskridt i retning af at gennemføre resultatet eller færdigheden selvstændigt. Formative vurderinger er planlagt i overensstemmelse med specifikke resultater, hvilket gør det lettere for lærerne at gruppere eleverne. Grupperne kan ændres ofte og er ikke statiske grupper for hele skoleåret. Elevgrupperne ændres i løbet af året på baggrund af vurderede præstationer og ikke på baggrund af lærernes opfattede evner. Hver gruppe har et formål, og læreren planlægger undervisningslektioner ud fra gruppens fælles behov. Vejledt undervisning giver læreren mulighed for at differentiere undervisningen i små grupper, variere niveauet af tilskyndelse og også variere slutproduktet. Læreren skal være fleksibel, da gruppens undervisningsmål kan ændre sig i løbet af sessionerne.

I et klasseværelse kan der være mange forskellige guidede undervisningsgrupper. Hver gruppe kan arbejde med en anden færdighed eller på et andet niveau. Fisher’s model anbefaler, at man mødes med grupperne 1-3 gange om ugen, hvor nogle grupper mødes oftere, mens andre stærkere grupper mødes sjældnere. Størrelsen af grupperne vil også variere afhængigt af, hvor meget tid der er nødvendig for den pågældende færdighed. Det er en udbredt misforståelse, at vejledt undervisning kun er for elever i vanskeligheder. Dette er en mulighed for lærerne for at give de stærke elever mulighed for at berige sig selv. Vejledt undervisning er baseret på de pædagogiske principper om stilladsering.

En undersøgelse af Conklin og Wilkins viser vækst og fremskridt i læsningsniveauet blandt elever i grundskolen, når der anvendes en tilgang til guidet læsning. Ved at arbejde sammen med læreren i små grupper fik eleverne mulighed for at arbejde med specifikke færdigheder på deres læsestyringsniveau. Eleverne fik mere selvtillid, når de læste de “rigtige” tekster. Da de ikke kæmpede med teksten, var de i stand til at udvikle deres ordforråd, læseforståelse og mundtlige sprogfærdigheder. Gabl, Kaiser, Long og Roemer fandt lignende resultater, da de gav læseintervention i form af guidede læsegrupper til elever i anden og fjerde klasse. Resultaterne viste en stigning i læsefærdighed og læseforståelse efter brug af fleksibel gruppering i guidet læsning.

Forbedringer i skrivning kan også ses, når lærere implementerer et aspekt af guidet skrivning i deres læse- og skrivebaserede lektioner. Gibson bemærker, at det øger præstationerne, hvis man giver øjeblikkelig undervisningsstøtte til specifikke grupper af elever. Læreren vælger de undervisningsmæssige mål på baggrund af observation og formativ vurdering. Uanset faget viser elever, der undervises og derefter grupperes efter behov og undervises igen på baggrund af deres behov, almindeligvis forbedringer.

Samarbejdsbaseret læringRediger

Samarbejdsbaseret læring er den tredje komponent i modellen for gradvis frigivelse af ansvar, hvor eleverne arbejder i små heterogene grupper på aktiviteter, der giver dem mulighed for at uddybe deres forståelse gennem anvendelse af det begreb, der læres. Denne fase af modellen er begyndelsen på overdragelsen af ansvaret fra læreren til eleverne. Den kollaborative læringskomponent kræver, at hver enkelt elev er ansvarlig for sin deltagelse ved at producere et selvstændigt produkt, mens han/hun er engageret sammen med sine jævnaldrende. 63-64

Der er fem hovedtræk ved kollaborativ eller kooperativ læring, som forskere har fundet afgørende for at producere effektiv læring. De er positiv indbyrdes afhængighed, ansigt-til-ansigt-interaktion, individuel og gruppemæssig ansvarlighed, interpersonelle færdigheder og færdigheder i små grupper samt gruppebehandling.Positiv indbyrdes afhængighed inden for et kollaborativt læringsmiljø betyder, at hvert medlem af gruppen bidrager med en individuel indsats til opgaven, som er nødvendig for hele gruppens succes. Den gensidige afhængighed i denne struktur skaber et miljø, hvor alle individer er vigtige for gruppen som helhed, og hvor det er almindeligt at dele forståelser, processer og idéer mellem medlemmerne.

Face-to-face-interaktion er en anden vigtig komponent i kollaborativ læring, hvor eleverne interagerer inden for deres gruppe om deres opgave og giver støtte, opmuntring og ros efter behov for at nå målet. I de ansigt til ansigt-grupper kan eleverne kontrollere forståelsen gennem diskussioner af begreberne og ideerne i det indhold, der studeres. 66

Individuel og gruppemæssig ansvarlighed kræver, at hvert medlem af samarbejdsgruppen er ansvarlig for at bidrage med sin del af arbejdet. Dette kan gøres med klare mål og en vurdering, der er målbar med hensyn til opfyldelse af målene og gruppemedlemmernes indsats.:67

Samarbejdsbaseret eller kooperativ læring kræver, at eleverne optræder som medlemmer af et team. Et sæt færdigheder, der omfatter lederskab, aktiv lytning, beslutningstagning, turtagning og tillidsskabelse, er nyttige i kollaborativ læring. Disse teamworkfærdigheder skal undervises målrettet som en del af modellen med gradvis frigivelse af ansvar.

Den sidste nøgle til kollaborativ læring er gruppebehandling. Dette henviser til, at medlemmerne reflekterer over, hvordan de som gruppe når frem til den kollaborative læringsopgave, og hvordan de som enkeltpersoner lærer. Refleksion over gruppens arbejde, hvad der fungerede, og hvilke forbedringer der kan foretages, er også en del af gruppens bearbejdning.

Selvstændige opgaverRediger

Den sidste fase af den gradvise ansvarsfrigivelse giver eleverne mulighed for at anvende det, de har lært, i en ny situation. Eleverne kan få en række forskellige selvstændige opgaver, men opgaverne bør afspejle de andre faser af undervisningsindholdet. Mens eleverne arbejder, er det lærerens rolle at cirkulere rundt i lokalet og lytte og foretage observationer.

På grund af tidsbegrænsninger i klasseværelset skal den selvstændige opgave udføres af eleven hjemme. Ifølge Nova Scotia Department of Education er lektier “en tildelt aktivitet, som eleverne udfører uden for den almindelige undervisningstid. Når opgaverne er målrettede, engagerende, af høj kvalitet og gives med måde, er lærernes tildeling af lektier positivt forbundet med elevernes læringssucces”.

Forskning af Harris Cooper, Jorgianne C. Robinson og Erika A. Patall har vist, at “med kun sjældne undtagelser blev forholdet mellem mængden af lektier, som eleverne laver, og deres præstationsresultater fundet at være positivt og statistisk signifikant”. I en undersøgelse sponsoreret af MetLife sagde flertallet af de adspurgte lærere, at de brugte lektier til at “forbedre færdigheder i klasseværelset og til at forbedre livsfærdigheder efter gymnasiet”.

Fordele ved lektierRediger

Undersøgelser har vist, at klasseundervisning og lektier kan supplere hinanden og resultere i dybere forståelse og forbedrede færdigheder. Nova Scotia Department of Education giver følgende anbefaling for maksimale daglige lektier for alle fag:

Nogle strategier foreslås for eleverne til at begynde selvkontrol og registrering af den tid, de bruger på lektier. Douglas Fisher og Nancy Frey bruger deres forskning til at skabe en firedelt progression af, hvordan lektier kan gavne eleverne i hele deres læringsproces:

1. Flydighedsopbygning – En læseopgave i forbindelse med dagens undervisningsmateriale giver mulighed for at fokusere på en eller to færdigheder.
2. Anvendelse – Eleverne har gavn af at blive bedt om at anvende deres nyerhvervede viden selvstændigt efter den indledende øvelse i klasseværelset.
3. Spiralgennemgang – Giver eleverne mulighed for at anvende en række færdigheder, som de har lært i den ikke så nylige fortid, for at forberede sig til større summative vurderinger. Dette giver eleverne mulighed for at udvikle større selvtillid og effektivitet i forhold til materialet, så længe eleverne er i stand til at “organisere faktuel viden i større kernebegreber”.
4. Udvidelse – Dette tager form af at anvende behersket viden på tværs af kredsløb eller over mange emner.

Problemer med lektierRediger

Lektier er problematiske, når lærernes observationer fra den selvstændige fase ikke anvendes, når de skal bestemme, hvor meget og hvilke former for forventninger der skal stilles til eleverne for at opnå til den næste time. Der er en bekymring for, at hjemmeopgaverne bliver tildelt for tidligt i undervisningsforløbet, og at eleverne som følge heraf lærer tingene forkert. Dette er yderst problematisk, da det tager endnu mere tid at aflære misforståelser og misforståelser.

Den Nova Scotia Department of Education fastslår, at “eleverne lærer at påtage sig ansvar for selvstændig udførelse af lektier gennem en proces med successiv og struktureret frigivelse af ansvar. Det er derfor vigtigt, at lektieopgaverne er tilpasset realiteterne i forbindelse med elevernes færdigheder under udvikling, så man undgår unødig frustration og uengagement.”

I den samme undersøgelse sponsoreret af MetLife sagde 26 % af lærerne på sekundærtrinnet, at de ofte giver lektier på grund af tidsbegrænsninger, hvilket Fisher og Frey mener er problematisk, fordi det indebærer, at eleverne regelmæssigt får lektier, som de ikke er tilstrækkeligt forberedt på.

Lektier kan være en meningsfuld del af den selvstændige fase af læring, når de administreres på en velovervejet måde baseret på de observationer, der er gjort i den selvstændige fase af rammen for gradvis frigivelse af ansvar.

Givelse af lektier tidligt om morgenen kan ofte distrahere eleverne under lektioner senere på dagen. I stedet for at fokusere på den aktuelle opgave forsøger mange at blive færdige med lektierne, inden det er tid til at gå hjem. Historisk set er lektier blevet betragtet som et middel til at forbedre de akademiske resultater (Lacina-Gifford & Gifford, 2004), disciplinere sindet (Wildman, 1968) og hjælpe børn til at blive livslangt lærende (Bembenutty, 2011). Det er blevet hævdet, at et højere niveau af lektier og disciplin er to grunde til, at private skoler har mere vellykkede læringsmiljøer end offentlige skoler (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982). Dette indebærer, at hvis offentlige skoler gav flere lektier og havde et højere niveau af disciplin, ville de øge indlæringen og fremme pædagogisk disciplin hos eleverne. I en undersøgelse fra 1988 undersøges rollen og resultatet af forskellige tilgange til lektier i en folkeskole. Det blev konstateret, at de elever, der brugte mere tid på at lave lektier, fik mere hjælp fra forældrene og havde lærere, der fremmede forældrenes inddragelse i børnenes uddannelse, havde et lavt præstationsniveau i læsning og matematik. Elever, der brugte lidt tid på at lave lektier uden for skolen, fik færre minutters hjælp fra forældrene og ikke havde lærere, der opfordrede forældrene til at involvere sig i deres barns uddannelse, opnåede højere niveauer i læsning og matematik (Epstein, 1988).