Postupné uvolňování odpovědnosti

Soustředěná hodinaEdit

Soustředěné hodiny jsou časem, kdy žáci slyší učitele a neodpovídají na otázky týkající se jejich vlastního myšlení. Je to čas, kdy studenti aktivně naslouchají, dělají si poznámky a žádají o vysvětlení. „Myslím si…“ nebo „Zajímalo by mě…“ nebo „Předvídám….“ jsou typy výpovědí, které studenti uslyší.

Podle Fishera a Freye se modelování řídí přesným schématem:

1. Pojmenujte strategii, dovednost nebo úkol
2. Uveďte účel strategie, dovednosti nebo úkolu
3. Vysvětlete, kdy se strategie nebo dovednost používá
4. Použijte analogie k propojení předchozích znalostí s novým učivem
5. Předveďte, jak se dovednost, strategie, nebo úkol se provádí
6. Upozornit žáky na chyby, kterých se mají vyvarovat
7. Ohodnotit použití nové dovednosti

„Jakmile mají žáci dovednost nebo strategii modelovanou, získají hlubší porozumění pro to, kdy ji použít, na co si dát pozor a jak analyzovat svůj úspěch.“:24 Studenti pak mohou dostat čas na rozhovor a procvičování s partnerem. Aby byli studenti úspěšní, je třeba jim poskytnout příklady.

„Klíčem ke kvalitní soustředěné výuce je přímé vysvětlování a modelování dovedností, strategií a úkolů.“:19

Řízená výukaEdit

Cílem řízené výuky v modelu postupného uvolňování odpovědnosti je vést studenty k samostatnému používání různých dovedností, strategií a postupů. Žák bude přebírat více odpovědnosti s menší podporou učitele. Lekce jsou vytvářeny tak, aby zajistily úspěch žáka. Často, když mají studenti ve třídě problémy s nějakým konceptem, nepotřebují více modelování ze strany učitele, ve skutečnosti potřebují vedení a podporu, aby splnili vysoká očekávání.

Učitelé se setkávají se skupinami založenými na potřebách, které jsou vytvořeny na základě zpětné vazby z formativního hodnocení, přičemž cílem je, aby studenti postupovali k dokončení výsledku nebo dovednosti samostatně. Formativní hodnocení je plánováno v souladu s konkrétními výsledky, což učitelům usnadňuje seskupování žáků. Skupiny se mohou často měnit a nejedná se o statické skupiny na celý školní rok. Skupiny žáků se v průběhu roku mění na základě hodnoceného výkonu, nikoliv na základě schopností vnímaných učitelem. Každá skupina má svůj účel a učitel plánuje výukové hodiny na základě společných potřeb skupiny. Řízená výuka dává učiteli možnost diferencovat výuku v malých skupinách, měnit úroveň podnětů a také měnit konečný produkt. Učitel musí být flexibilní, protože výukový cíl skupiny se může v průběhu výuky měnit.

V jedné třídě může být mnoho různých skupin s řízenou výukou. Každá skupina může pracovat na jiné dovednosti nebo na jiné úrovni. Fisherův model doporučuje setkávat se se skupinami 1-3krát týdně, přičemž některé skupiny se mohou setkávat častěji a jiné silnější skupiny méně často. Velikost skupin se bude lišit také podle toho, kolik času je pro danou dovednost potřeba věnovat osobnímu setkání. Častým omylem je, že řízená výuka je určena pouze pro žáky, kteří mají problémy. Je to příležitost pro učitele, aby poskytli obohacení silným žákům. Řízená výuka je založena na pedagogických principech lešení.

Studie Conklina a Wilkinse ukazuje růst a pokroky v úrovni čtení u žáků základních škol při použití přístupu řízeného čtení. Práce s učitelem v malých skupinách dala žákům možnost pracovat na konkrétních dovednostech, a to na jejich čtenářské úrovni. Žáci získali jistotu při čtení „správných“ textů. Protože s textem nebojovali, mohli rozvíjet slovní zásobu, dovednosti čtení s porozuměním a ústní jazykové dovednosti. Gabl, Kaiser, Long a Roemer zjistili podobné výsledky při poskytování čtenářské intervence formou skupin řízeného čtení žákům druhé a čtvrté třídy. Výsledky ukázaly zvýšení plynulosti čtení a porozumění textu po použití flexibilního seskupení při řízeném čtení.

Zlepšení v psaní lze také pozorovat, když učitelé zavedou do svých hodin založených na čtenářské gramotnosti aspekt řízeného psaní. Gibson poznamenává, že poskytování okamžité výukové podpory konkrétním skupinám žáků zvyšuje výkonnost. Učitel volí výukové cíle na základě pozorování a formativního hodnocení. Bez ohledu na předmět se u žáků, kteří jsou vyučováni a následně rozděleni do skupin podle potřeb a znovu vyučováni na základě jejich potřeb, běžně projevuje zlepšení.

Kooperativní výukaEdit

Kooperativní výuka je třetí složkou modelu postupného uvolňování odpovědnosti, kdy žáci pracují v malých heterogenních skupinách na činnostech, které jim umožňují prohloubit porozumění prostřednictvím aplikace vyučovaného konceptu. Tato fáze modelu je počátkem přenosu odpovědnosti z učitele na studenty. Složka kooperativního učení vyžaduje, aby každý student byl zodpovědný za svou účast tím, že vytváří samostatný produkt, zatímco je zapojen se svými vrstevníky:63-64

Existuje pět klíčových rysů kooperativního nebo kooperativního učení, které výzkumníci považují za nezbytné pro vytvoření efektivního učení. Jsou jimi pozitivní vzájemná závislost, interakce tváří v tvář, individuální a skupinová odpovědnost, interpersonální dovednosti a dovednosti malé skupiny a skupinové zpracování. pozitivní vzájemná závislost v rámci kooperativního učení znamená, že každý člen skupiny přispívá k plnění úkolu individuálním úsilím, které je nezbytné pro úspěch celé skupiny. Vzájemná závislost v této struktuře vytváří prostředí, v němž jsou všichni jednotlivci důležití pro skupinu jako celek a sdílení porozumění, postupů a myšlenek mezi členy je běžné.

Další klíčovou složkou kolaborativního učení je osobní interakce, kdy studenti komunikují v rámci své skupiny o svém úkolu, poskytují si podporu, povzbuzení a pochvalu podle potřeby, aby dosáhli cíle. Ve skupinách tváří v tvář si studenti mohou ověřit porozumění prostřednictvím diskusí o pojmech a myšlenkách studovaného obsahu.66

Individuální a skupinová odpovědnost vyžaduje, aby každý člen spolupracující skupiny byl zodpovědný za to, že přispěje svým dílem práce. Toho lze dosáhnout pomocí jasných cílů a hodnocení, které je měřitelné z hlediska dosažení cílů a úsilí členů skupiny. 67

Kolektivní nebo kooperativní učení vyžaduje, aby žáci jednali jako členové týmu. Při kooperativním učení je užitečný soubor dovedností, který zahrnuje vedení, aktivní naslouchání, rozhodování, střídání a vytváření důvěry. Tyto dovednosti týmové práce je třeba cíleně vyučovat v rámci modelu postupného uvolňování odpovědnosti.

Posledním klíčem kooperativního učení je skupinové zpracování. To se týká reflexe členů skupiny o tom, jak jako skupina dosahují úkolu kolaborativního učení a jak se jako jednotlivci učí. Součástí skupinového zpracování je také reflexe fungování skupiny, toho, co se podařilo a co by se dalo zlepšit.

Samostatné úkolyUpravit

Poslední fáze postupného uvolňování odpovědnosti poskytuje studentům příležitost uplatnit to, co se naučili, v nové situaci. Studenti mohou dostávat různé samostatné úkoly, ale zadání by měla odrážet ostatní fáze výukového obsahu. Zatímco studenti pracují, úlohou učitele je obcházet místnost a naslouchat a provádět pozorování.

Vzhledem k časovým omezením ve třídě musí student samostatnou práci dokončit doma. Podle ministerstva školství Nového Skotska je domácí úkol „zadaná činnost, kterou žáci vykonávají mimo pravidelnou dobu vyučování. Pokud jsou úkoly účelné, poutavé, kvalitní a zadávané s mírou, je zadávání domácích úkolů učiteli pozitivně spojeno s úspěchem žáků v učení.“

Výzkum Harrise Coopera, Jorgianne C. Robinsonové a Eriky A. Patallové prokázal, že „až na vzácné výjimky byl zjištěn pozitivní a statisticky významný vztah mezi množstvím domácích úkolů, které žáci plní, a výsledky jejich učení“. V průzkumu sponzorovaném společností MetLife většina dotázaných učitelů uvedla, že domácí úkoly používají ke „zlepšení dovedností ve třídě a pro zlepšení životních dovedností po ukončení střední školy“.

Přínosy domácích úkolůUpravit

Studie prokázaly, že výuka ve třídě a domácí úkoly se mohou vzájemně doplňovat a vést k hlubšímu porozumění a zlepšení dovedností. Ministerstvo školství Nového Skotska uvádí následující doporučení pro maximální denní množství domácích úkolů pro všechny předměty:

Několik navrhovaných strategií pro žáky, aby začali sami sledovat a zaznamenávat čas strávený nad domácími úkoly. Douglas Fisher a Nancy Freyová na základě svých výzkumů vytvořili čtyřstupňový postup, jak mohou domácí úkoly prospívat žákům v celém procesu učení:

1. Rozvíjení plynulosti – čtenářský úkol související s učební látkou dne umožňuje zaměřit se na jednu nebo dvě dovednosti.
2. Aplikace – Pro studenty je přínosné, když jsou po počátečním procvičování ve třídě požádáni, aby samostatně aplikovali nově získané znalosti.
3. Spirálové opakování – Umožňuje studentům aplikovat řadu dovedností, které se naučili v ne tak dávné minulosti, a připravit se tak na hlavní souhrnné hodnocení. Umožňuje studentům získat větší jistotu a efektivitu při práci s látkou, pokud jsou studenti schopni „uspořádat faktické znalosti do větších základních pojmů“.
4. Rozšíření – Probíhá formou aplikace osvojených znalostí průřezově nebo v rámci mnoha témat.

Problémy s domácími úkolyUpravit

Domácí úkoly jsou problematické, pokud se při určování toho, kolik a jaká očekávání budou na žáky kladena, aby splnili do další hodiny, nevyužívají postřehy učitele ze samostatné fáze. Existuje obava, že domácí úkoly jsou zadávány předčasně ve vyučovacím procesu a v důsledku toho se žáci učí věci nesprávně. To je velmi problematické, protože odnaučování chybných představ a nedorozumění trvá ještě déle.

Ministerstvo školství Nového Skotska uvádí, že „studenti se učí přebírat odpovědnost za samostatné plnění domácích úkolů prostřednictvím procesu postupného a strukturovaného uvolňování odpovědnosti. Je proto důležité, aby zadávání domácích úkolů bylo přizpůsobeno reálným podmínkám rozvíjejících se dovedností studentů, aby se předešlo zbytečné frustraci a neangažovanosti.“

Ve stejném průzkumu sponzorovaném společností MetLife 26 % středoškolských učitelů uvedlo, že často zadávají domácí úkoly z důvodu časového omezení, což Fisher a Frey považují za problematické, protože to znamená, že studenti pravidelně dostávají domácí úkoly, na které nejsou dostatečně připraveni.

Domácí úkoly mohou být smysluplnou součástí samostatné fáze výuky, pokud jsou zadávány promyšleně na základě pozorování provedených během samostatné fáze v rámci postupného uvolňování odpovědnosti.

Zadávání domácích úkolů brzy ráno může často rozptylovat žáky během výuky v pozdějších hodinách. Místo aby se soustředili na daný úkol, mnozí se snaží dokončit domácí úkol dříve, než je čas jít domů. Historicky byly domácí úkoly považovány za prostředek ke zlepšení studijních výsledků (Lacina-Gifford & Gifford, 2004), k disciplíně mysli (Wildman, 1968) a k tomu, aby se děti učily po celý život (Bembenutty, 2011). Tvrdí se, že vyšší úroveň domácích úkolů a disciplíny jsou dva důvody, proč mají soukromé školy úspěšnější vzdělávací prostředí než školy veřejné (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982). Z toho vyplývá, že kdyby veřejné školy zadávaly více domácích úkolů a měly vyšší úroveň kázně, zvýšily by úroveň učení a podpořily výchovnou kázeň žáků. Studie z roku 1988 zkoumá úlohu a výsledky různých přístupů k domácím úkolům v prostředí základní školy. Bylo zjištěno, že žáci, kteří trávili více času domácími úkoly, měli více pomoci od rodičů a měli učitele, kteří podporovali zapojení rodičů do vzdělávání dětí, měli nízkou úroveň výsledků ve čtení a matematice. Žáci, kteří trávili málo času mimo školu plněním domácích úkolů, dostávali méně minut pomoci od rodičů a neměli učitele, kteří by podporovali zapojení rodičů do vzdělávání dětí, dosahovali vyšší úrovně ve čtení a matematice (Epstein, 1988).

.