„Cílem vzdělávání je učení, ne výuka“

Autoři Russell L. Ackoff a Daniel Greenberg ve své knize Turning Learning Right Side Up: Putting Education Back on Track poukazují na to, že dnešní vzdělávací systém má vážné nedostatky – zaměřuje se spíše na výuku než na učení. „Proč by se po dětech – nebo dospělých – mělo chtít, aby dělali něco, co počítače a související zařízení zvládnou mnohem lépe než oni?“ ptají se autoři v následujícím úryvku z knihy. „Proč se výuka nezaměřuje na to, co lidé dokážou lépe než stroje a přístroje, které vytvářejí?“

„Vzdělávání je obdivuhodná věc, ale je dobré si čas od času uvědomit, že nic, co stojí za to se naučit, se nedá naučit“.
– Oscar Wilde

Tradiční vzdělávání se zaměřuje na výuku, nikoli na učení. Nesprávně předpokládá, že na každou unci učení připadá unce učení těch, kteří jsou vyučováni. Většinu toho, co se naučíme před, během a po návštěvě školy, se však naučíme, aniž by nás to někdo učil. Dítě se naučí takové základní věci, jako jak chodit, mluvit, jíst, oblékat se a podobně, aniž by ho někdo tyto věci učil. Dospělí se většinu toho, co používají v práci nebo ve volném čase, naučí při práci nebo ve volném čase. Většina toho, co se učí ve třídách, se zapomíná, a většina nebo to, co si zapamatujeme, je irelevantní.

Ve většině škol se memorování zaměňuje za učení. Většina toho, co se pamatuje, je zapamatována jen na krátkou dobu, ale pak je rychle zapomenuta. (Kolik lidí si pamatuje, jak se dělá odmocnina, nebo to vůbec někdy potřebuje?) Navíc si i malé děti uvědomují, že většinu toho, co se od nich ve škole očekává, mohou lépe udělat počítače, záznamová zařízení, fotoaparáty apod. Jsou považovány za špatné náhražky těchto strojů a přístrojů. Proč by se po dětech – a vlastně ani po dospělých – mělo chtít něco, co počítače a příbuzná zařízení zvládnou mnohem lépe než ony samy? Proč se výuka nezaměřuje na to, co lidé dokážou lépe než stroje a přístroje, které vytvářejí?“

Když se těch, kteří učili ostatní, zeptáme, kdo se ve třídě naučil nejvíc, prakticky všichni odpoví: „Učitel.“ To je pravda. Těm, kteří učili, je zřejmé, že učit je lepší způsob, jak se učit, než být vyučován. Vyučování umožňuje učiteli zjistit, co si člověk o vyučovaném předmětu myslí. Školy jsou postavené na hlavu:

Po přednášce pro studenty na jedné velké univerzitě mě oslovil student, který se přednášky zúčastnil. Po několika pochvalných poznámkách se zeptal: „Jak je to dlouho, co jste učil ve své první třídě?“ „Ano,“ odpověděl jsem.

Odpověděl jsem: „V září roku 1941.“

„Páni!“ řekl jsem. Řekl student. „Chcete říct, že učíte už více než 60 let?“

„Ano.“

„Kdy jste naposledy učil předmět, který existoval v době, kdy jste byl studentem?“

Tato obtížná otázka vyžadovala určité zamyšlení. Po odmlce jsem odpověděl: „V září 1951.“

„Páni! Chcete říct, že všechno, co jste za více než 50 let vyučoval, vás nikdo nenaučil, musel jste se to naučit sám?“

„Správně.“

„Musíte být docela dobrý žák.“

Skromně jsem souhlasil.

Student pak řekl: „To je škoda, že nejste tak dobrý učitel.“

Student měl pravdu; to, v čem je většina členů fakulty dobrá, pokud vůbec v něčem, je spíše učení než učení. Připomeňme si, že v jednotřídce učili studenti studenty. Učitel sloužil jako průvodce a zdroj informací, ale ne jako ten, kdo studentům násilím vnucuje obsah.

Způsoby učení

Existuje mnoho různých způsobů učení; učení je pouze jedním z nich. Hodně se učíme sami, při samostatném studiu nebo hře. Hodně se učíme při neformální interakci s ostatními – při sdílení toho, co se učíme, s ostatními a naopak. Hodně se učíme praxí, metodou pokusů a omylů. Dávno předtím, než vznikly školy, jak je známe, existovalo učňovství – učení se, jak něco udělat, tím, že si to vyzkoušíme pod vedením někoho, kdo to umí. Například v architektuře se člověk naučí víc, když si sám navrhne a postaví dům, než když absolvuje libovolný počet kurzů na toto téma. Když se lékařů ptáme, zda se více opřeli do výuky, nebo do praxe, bez výjimky odpovídají: „Do praxe.“

Ve vzdělávacím procesu by studentům měla být nabídnuta široká škála způsobů učení, mezi nimiž by si mohli vybrat nebo s nimiž by mohli experimentovat. Nemusí se učit různé věci stejným způsobem. Již v rané fázi „školní docházky“ by se měli naučit, že naučit se, jak se učit, je z velké části jejich zodpovědnost – s pomocí, kterou hledají, ale která jim není vnucována.

Cílem vzdělávání je učení, nikoliv vyučování.

Výuka je mocným nástrojem učení ve dvou směrech. Opusťme na chvíli zatížené slovo vyučování, které je bohužel až příliš úzce spojeno s pojmem „mluvit na“ nebo „přednášet“, a použijme místo toho poněkud neohrabané slovní spojení vysvětlovat něco někomu jinému, kdo se o tom chce něco dozvědět. Jedním z aspektů vysvětlování něčeho je, abyste se sami seznámili s tím, co se snažíte vysvětlit. Nemohu vám dost dobře vysvětlit, jak Newton vysvětlil pohyb planet, pokud jsem si předtím neudělal pořádek v newtonovské mechanice. S tímto problémem se setkáváme všichni, když se od nás očekává, že něco vysvětlíme. (Manželka se ptá: „Jak se dostaneme z domova do Valley Forge?“). A manžel, který nechce přiznat, že vůbec nic netuší, se vymluví, že si jde odskočit; rychle vygoogluje Mapquest, aby to zjistil). V tomto smyslu se nejvíce naučí ten, kdo vysvětluje, protože ten, komu se vysvětluje, si může ve většině případů dovolit vysvětlení rychle zapomenout; vysvětlujícímu však utkví v paměti mnohem déle, protože se snažil získat pochopení v první řadě v dostatečně srozumitelné formě, aby mohl vysvětlovat.

Druhý aspekt vysvětlování, který vysvětlujícího obohatí a zanechá v něm mnohem hlubší pochopení tématu, je tento: Aby vysvětlující uspokojil oslovenou osobu do té míry, že bude moci pokývat hlavou a říci: „Aha, ano, teď už rozumím!“, musí nejen dostat danou věc tak, aby pohodlně zapadla do jeho vlastního světonázoru, do jeho osobního referenčního rámce pro chápání okolního světa, ale musí také přijít na to, jak propojit svůj referenční rámec se světonázorem osoby, která vysvětlení přijímá, aby vysvětlení dávalo smysl i pro tuto osobu. To vyžaduje intenzivní snahu vysvětlujícího dostat se takříkajíc do mysli druhého člověka a toto cvičení je jádrem učení obecně. Opakovaným nácvikem vytváření vazeb mezi mou myslí a myslí druhého člověka se totiž dostávám k samotnému jádru umění učit se z okolní kultury. Bez této dovednosti se mohu učit pouze z přímé zkušenosti; s touto dovedností se mohu učit ze zkušenosti celého světa. Kdykoli se tedy snažím něco vysvětlit někomu jinému a podaří se mi to, posouvám tím i svou schopnost učit se od druhých.

Učení prostřednictvím vysvětlování

Tento aspekt učení prostřednictvím vysvětlování většina komentátorů přehlíží. A to je škoda, protože oba aspekty učení jsou tím, co dělá z věkového míšení, které probíhá ve světě obecně, tak cenný vzdělávací nástroj. Mladší děti vždy hledají odpovědi u starších dětí – někdy jen o něco starších (sedmileté dítě využívá domnělou životní moudrost mnohem zkušenějšího devítiletého dítěte), často však mnohem starších dětí. Starší děti to milují a jejich schopnosti se v těchto interakcích mohutně uplatňují. Musí přijít na to, čemu rozumí v souvislosti s nastolenou otázkou, a musí přijít na to, jak své porozumění přiblížit mladším dětem. Stejný proces probíhá stále dokola ve světě vůbec; proto je tak důležité udržovat společenství více věkových kategorií a proto je pro učení a rozvoj kultury vůbec tak destruktivní oddělovat určité věkové kategorie (děti, staré lidi) od ostatních.

To, co se dělo v jednotřídní škole, je velmi podobné tomu, o čem jsem mluvil. Ve skutečnosti si nejsem jistý, zda byl dospělý učitel v jednotřídní škole vždy považován za nejlepší autoritu v daném předmětu! Kdysi dávno jsem měl zážitek, který to dokonale ilustruje. Když bylo našemu nejstaršímu synovi osm let, motal se kolem (a prakticky zbožňoval) velmi geniálního třináctiletého Ernieho, který miloval vědu. Náš syn byl zvědavý na všechno na světě. Jednoho dne mě požádal, abych mu vysvětlil nějaký fyzikální jev, který spadá do oblasti, kterou jsme si zvykli nazývat „fyzika“; jako bývalý profesor fyziky jsem byl považován za rozumného člověka, který se může zeptat. A tak jsem mu dal odpověď – tu „správnou“, kterou by našel v knihách. Velmi ho to rozčílilo. „To není správně!“ vykřikl, a když jsem vyjádřil překvapení nad jeho odpovědí a zeptal se ho, proč to říká, jeho odpověď byla okamžitá: „Ernie to řekl tak a tak, což je úplně něco jiného, a Ernie to ví.“ Byl to pro mě poučný a potěšující zážitek. Bylo zřejmé, že jeho důvěra v Ernieho se vyvíjela dlouhou dobu, na základě dlouhé zkušenosti s Ernieho neochvějnou schopností stavět most mezi jejich myšlenkami – možná úspěšněji, alespoň v některých oblastech, než se to dařilo mně.

Někoho by mohlo napadnout, jak se proboha stalo, že učení je vnímáno především jako výsledek učení. Až donedávna byli velcí světoví učitelé chápáni jako lidé, kteří měli o něčem novém co říci lidem, kteří měli zájem vyslechnout jejich poselství. Mojžíš, Sokrates, Aristoteles, Ježíš – to byli lidé, kteří měli originální poznatky, a lidé přicházeli ze široka daleka, aby se dozvěděli, jaké tyto poznatky jsou. Na Platónových dialozích je nejzřetelněji vidět, že lidé nepřicházeli za Sokratem, aby se „učili filozofii“, ale spíše aby si vyslechli Sokratovu verzi filozofie (a jeho zlomyslné a vtipné útoky na verze jiných lidí), stejně jako chodili za jinými filozofy, aby si vyslechli (a naučili se) jejich verze. Jinými slovy, výuka byla chápána jako veřejné vystavení perspektivy jednotlivce, kterou mohl každý přijmout nebo opustit podle toho, zda o ni stál.

Nikdo se zdravým rozumem si nemyslel, že jediným způsobem, jak se stát filosofem, je absolvovat kurz u některého z nich. Naopak, očekávalo se, že pokud budete usilovat o titul filozofa, přijdete s vlastním originálním pohledem na svět. To platilo pro jakýkoli aspekt vědění; přišli jste na to, jak se ho naučit, a vystavili jste se lidem, kteří byli ochotni své chápání zveřejnit, pokud jste si mysleli, že by to mohlo být užitečnou součástí vašeho snažení. To je základem vzniku univerzit ve středověku – míst, kde byli myslitelé ochotni trávit svůj čas zveřejňováním svých myšlenek. Zůstali jen ti, které ostatní lidé („studenti“) považovali za natolik relevantní pro své osobní hledání, že se jim vyplatilo jim naslouchat.

Mimochodem, tento přístup k výuce nezmizel. Když se ve druhé čtvrtině dvacátého století rozvíjela kvantová teorie, cestovali začínající atomoví fyzici na různá místa, kde různí teoretici rozvíjeli své myšlenky, často radikálně odlišnými směry. Studenti cestovali do Bohrova ústavu, aby zjistili, jak se na kvantovou teorii dívá on, pak za Heisenbergem, Einsteinem, Schrodingerem, Diracem atd. To, co platilo pro fyziku, platilo stejně tak pro umění, architekturu… na co si vzpomenete. Platí to dodnes. K Peiovi se nechodí učit „architektuře“; chodí se učit, jak to dělá – to znamená, aby viděl, jak „učí“ tím, že vám vypráví a ukazuje svůj přístup. Školy by měly lidem umožnit jít tam, kam chtějí jít oni, ne tam, kam chtějí jiní.

Problém masového vzdělávání

Problém začal, když bylo zavedeno masové vzdělávání. Bylo nutné

• rozhodnout, jaké dovednosti a znalosti musí každý mít, aby byl produktivním občanem vyspělé země v průmyslovém věku

• Ujistit se, že způsob těchto informací je definován a standardizován, aby odpovídal standardizaci, kterou vyžaduje průmyslová kultura

• Vyvinout prostředky popisu a sdělování standardizovaných informací (učebnice, učební plány)

• Vyškolit lidi, aby porozuměli standardizovanému materiálu a zvládli prostředky jeho předávání (příprava učitelů, pedagogika)

• Vytvořit místa, kde budou školení účastníci (děti) a školitelé (bohužel nazývaní učitelé, což jim propůjčuje status, který si nezaslouží) setkávat – takzvané školy (opět termín ukradený z mnohem jiného prostředí, propůjčující těmto novým institucím důstojnost, kterou si rovněž nezaslouží)

• A poskytnout donucovací zázemí nezbytné k provedení tohoto zásadního kulturního a společenského převratu

V souladu se všemi historickými pokusy o revoluci společenského řádu, elitní vůdci, kteří tuto strategii formulovali, a ti, kteří ji realizovali, překroutili jazyk a používali termíny, které vzbuzovaly velký respekt, novými způsoby, které převrátily jejich význam, ale pomohly učinit nový řád přijatelným pro veřejnost, která se ne zcela chytla. Každé slovo – učitel, žák, škola, disciplína a tak dále – nabylo diametrálně odlišného významu, než jaký mělo původně.

Podívejte se na jeden příklad z mé nedávné zkušenosti. Zúčastnil jsem se konference školních poradců, kde byly prezentovány nejnovější myšlenky v oblasti poradenství pro žáky. Šel jsem na zasedání věnované rozvoji sebekázně a odpovědnosti a přemýšlel jsem, co tyto pojmy znamenají pro lidi zakotvené v tradičním školství. Sebedisciplína pro mě znamená schopnost jít za svými cíli bez vnějšího nátlaku; zodpovědnost znamená, že člověk podniká vhodné kroky z vlastní iniciativy, aniž by ho k tomu nutili ostatní. Podle přednášejících se oba pojmy týkaly výhradně schopnosti dítěte plnit zadané úkoly ve třídě. Vysvětlili, že správnou funkcí výchovného poradce je přimět žáky, aby pochopili, že zodpovědné chování znamená dělat domácí úkoly včas a efektivně, jak je předepsáno, a sebekázeň znamená odhodlání tyto úkoly udělat. Vzadu v místnosti mrkal George Orwell.

Dnes existují dva světy, které používají slovo vzdělání v opačném významu: jeden svět tvoří školy a vysoké školy (a dokonce i postgraduální školy) našeho vzdělávacího komplexu, v nichž převládá standardizace. V tomto světě se průmyslová vzdělávací megastruktura snaží produkovat identické repliky produktu zvaného „lidé vzdělaní pro jednadvacáté století“; druhým světem je svět informací, znalostí a moudrosti, v němž pobývá skutečná populace světa, pokud není uvězněna ve školách. V tomto světě probíhá učení jako vždy a výuka spočívá mimo jiné v předávání vlastní moudrosti dobrovolným posluchačům.

.